Методика социометрии, позволяющая изучать эмоциональные связи в группе людей, давно стала классическим инструментом профессионального психолога.

В настоящей работе приведена ее адаптация для изучения отношений в классе, подробно описаны процедуры проведения и обработки результатов, дан алгоритм анализа полученных данных.

Организация психологической работы в школе

Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками

Книга представляет собой методическое пособие, содержащее около 30 сценариев психологических игр для школьников и взрослых.

В пяти главах книги последовательно представлены виды «больших» игр: игровые «оболочки», игры-проживания, игры-драмы, деловые игры и психологические «акции».

Кроме того, описаны технологии проведения таких игр, даны подробные рекомендации по их созданию, представлены вспомогательные материалы для ведущего и конкретный игровой материал. Все игры, включенные в пособие, представляют собой авторские разработки, созданные по оригинальным сюжетам с использованием авторских методических средств.

Работа психолога в начальной школе

В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.

Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.

Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития

Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В научно-методическом пособии изложен подход к построению развивающей системы в образовательном учреждении в рамках модели психолого-педагогического сопровождения школьников.

Акцент сделан на ее отдельных формах — игре, уроке, тренинге, психологической акции и др. Даны конкретные рекомендации по сценированию этих форм, приведены сценарии развивающих игр, уроков и мероприятий. Книга содержит большой практический материал.

Социальная психология

В пособии рассматриваются важнейшие социально-психологические проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми и школьниками различных возрастов.

Социально-психологические знания, навыки социально-психологического анализа ситуации имеют колоссальное значение для педагога или школьного психолога.

С одной стороны, они помогают взрослому лучше понять себя, свой внутренний мир, осознать социально-психологические аспекты своего «Я»: социальные установки, стереотипы, стратегии поведения и взаимодействия, стиль общения, умение эффективно слушать и адекватно понимать других людей.

С другой стороны, они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ним, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищенности, способствовала их творческому развитию.

Здесь выложена бесплатная электронная книга Организация психологической работы в школе автора, которого зовут Битянова М.Р. . В библиотеке АКТИВНО БЕЗ ТВ вы можете скачать бесплатно книгу Организация психологической работы в школе в форматах RTF, TXT, FB2 и EPUB или же читать онлайн книгу Битянова М.Р. - Организация психологической работы в школе без регистраци и без СМС.

Размер архива с книгой Организация психологической работы в школе = 164.76 KB

"Практическая психология в образовании"
М. Р. БИТЯНОВА
Организация
психологической работы
в школе
Москва
ИЗДАТЕЛЬСТВО
СОВЕРШЕНСТВО
1997

В книге кандидата психологических наук, до
цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор
екая модель организации психологической службы
в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-
нирования работы школьного психолога в течение
учебного года, дает авторские варианты содержа-
тельного наполнения основных направлений его ра
боты: диагностической, коррекционно-развивающей,
консультативной и др. Особое внимание уделенс
вопросам взаимодействия психолога с педагогами
детским сообществом, школьной администрацией
Книга будет интересна школьным психологам, пе-
дагогам, руководителям образовательных организа-
ций и методистам.
ISBN 5-89441-007-Х
М.Р. Битянова, 1997.
"Совершенство", 1997.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ:
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА
223
235
267
287
289
292
294
297
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему
вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-
кой работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический
характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-
жащая ответы на три принципиально важных, во-
проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его
деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-
ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может
реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель
работы школьного психолога, в которой все направления, все
виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей
и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики
текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место
школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе
школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной
благородной роли, профессиональным возможностям, но не
превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-
шенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-
ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-
гами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет
чисто практической. В ней содержится система школьной психо-
Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-
та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче
кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!
ные вопросам построения системы психологической деятел]
ности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе
ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -
М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги
буду говорить. И это не дань привычному научному ст)
лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi
няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ
лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную
судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-
вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-
гу на благодарной почве среднего образования. Происходило
это относительно недавно - десятилетие назад - и породило
множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-
чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-
тивной социальной поддержке институт школьной практичес-
кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-
вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных
психологов вливались в систему народного образования. Во всех
крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-
держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться
определенный социальный стереотип школьного психолога, то
есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных
представлениях и установках, стали частью отечественного со-
знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что
чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-
мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась
своя, российская система школьной психологической практики.
Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-
видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще
вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это
и непонимание многими педагогами и школьными администра-
торами роли и значения школьной психологической работы, это
и отсутствие государственной социально-экономической поддер-
жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные
"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-
ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым
мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!
деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азарвой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!
Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(
вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1
опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме
часто спрашивают: от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих
лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи
я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы
сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М
теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю
в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1
и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д
чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва
читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотвствии со своими профессиональными и личностными пристраст
ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ
С уважением, М. Р. 5итякоP.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ
никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие
и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ
подготовке этой книги.
ВВЕДЕНИЕ
М. Битянова
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1
вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч
и институт социальных работников в школе переживает не
нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з
няты в основном распределением материальной помощи и бплатным питанием детей). В результате множество людей, ср
ди которых большинство пожертвовало своим базов!
образованием ради психологической профессии, оказались i
териально незащищенными, теоретически и методически 6eci
мощными в море социально-психологических проблем, с коч
рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейвии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I
много, они имеют как социально-экономические, так и нау
ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д
группы: по отношению к школьной психологичкой практике и кризисные яв;
ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу
щую: у основных результатов школьной пс
хологической деятельности по настоящее время не сложила
адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо
ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет
как ситуация расширительного их толкования - переклад)
вание на психолога ответственности за педагогический бра
передача ему методологических функций, делегирование а
министративно-управленческих обязанностей и другое, так
отказа от сотрудничества по причине принижения его профсиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ
ными администрациями различных регионов России показ
вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!
к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj
искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети
что такое бессознательное отторжение школьного психоло
отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист
мы народного образования, что выражается, в частности,
концептуальных подходах к тарификации школьных психол
гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.
педагогических изданиях появились сетования на то, что школ
ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались
Введение
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-
временным образованием. Подобные сетования имеют под со-
бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось
бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не
связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей
школьной психологии. Они являют собой результат неудав-
шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-
чи ответственность за насущные проблемы самого школьного
обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-
ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-
начившиеся внутри самой системы школьной психологической
деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере
ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде
важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной
психологии функционирует, не имея разработанной методоло-
гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-
туальная модель не только должна быть детально проработа-
на, она должна быть унифицирована и положена в основу
работы всех существующих психологических служб системы
народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит
сравнивать между собой результаты, полученные в различ-
ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи
будут лучше понимать друг друга. Появится определенность
в составлении программ подготовки и повышения квалифика-
ции специалистов для школы.
должна полно и
убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-
ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,
четко обозначить такого специалиста в
школе, создать картину целостного видения школьной психо-
логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы
берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня
нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-
ни проработаны методологические или отдельные содержатель-
ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,
органично увязывающего теоретические основы с содержатель-
ными и организационно-методическими компонентами деятель-
ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
М. БИТЯНОЕЛ
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во
просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i
роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе
ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{
которых должны строится отношения между психологом i
школьной администрацией, психологом и педагогами, а такжродителями и самими школьниками. Эти принципы должш
определить, например, какой характер носят рекомендаци!
психолога педагогам - рекомендательный или обязательный
по какому поводу и в какой форме может обращаться психо
лог к родителям, как определяются дни и время проведени)
обследований школьников - исходя из в расписа
нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла
ном. Принципиально важным является также вопрос о том
как составляется план работы психолога - или стихийно, i
соответствии с текущими запросами педагогов и родителей
или в соответствии с заранее разработанной психологом стра
тегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в больший
стве случаев существует обособлено от других социально-пси
хологических служб системы народного образования и здра
воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!
работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чтего работа станет значительно эффективнее, если школьна!
практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при
чем первичное, многоуровневой системы психологической под
держки образования со своими задачами и обязанностями
своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)
Не секрет, что далеко не все социально-психологические про
блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше
ны силами школьного психолога, как в силу этических момен
тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до
лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенки его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!
ему самому профессиональными действиями (психологически
поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологичес
кой поддержки школьного образования, распределить функ
ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз
связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от
10
Введение
ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-
димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-
них проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-
тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-
ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-
нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-
держании курсов, в представлении их создателей, чему и как
нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-
готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков
по облегченным академическим программам, навязывая им
теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-
нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой
теории - теории практики, опирающейся на эффективные
методы и подходы самой практической деятельности, обобща-
ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с
нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-
тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе
мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые
связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-
га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-
му посмотреть и на проблему создания целостной психологи-
ческой службы народного образования, и на подготовку кад-
ров для работы в рамках такой службы.
11
Модель деятельности школьного психолога
РАЗДЕЛ 1.
МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС
КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Понимание школьной психологической деятельности начи
нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по свое
сути является работа школьного психолога? Известно мног
видов профессиональной психологической деятельности. Мож
но преподавать психологию или, что очень близко, заниматьс
психологическим просвещением. Есть психологическая иссле
довательская работа, есть прикладная психологическая дея
тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, практик;
в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине
педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное
в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-
ной системой, на которую психолог. Есть, наконец
еще один вид практической деятельности - практика
психолога, представленная сегодня самыми различными ви-
дами психологических служб. В этих службах психолог сам|
формирует цели и ценности своей профессиональной деятель
ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей
ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы
К какому из этих видов деятельности относится работг
школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая
Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-
щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-
граммируется как, как приложение теоре;
тических и методических научных достижений психологии е
педагогической практике. В таком же виде школьная психолог
гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|
ются обоснованием педагогических программ и методов обще|
ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;
ных специализированных программ, выявляют уровен
психического развития ребенка, занимаются профориентацие|
и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|
низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ
12
ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-
тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда
является целью педагогической деятельности, а присутствует
в ней как средство или как условие, он может и из
психологической практики или тоже присутствовать в ней на
втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.
Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического
обследования будущего первоклассника является изучение его
психологических особенностей с целью максимального их уче-
та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на
отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко
учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-
логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-
ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-
мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-
емые читатели, известен.
Мы считаем, что значительно более продуктивным было
бы построить школьную психологическую деятельность как
практику. То есть как такую профессиональную дея-
тельность, которая направляется собственно психологически-
ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-
ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.
Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-
ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-
теме работы психолога, так как людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-
те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль
и тип его профессионального видения
реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать или битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч., а психотехническая наука - это теори)
психологической (8,12,10). В нашем слу
чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим
Почему это показалось нам таким важным? В самую первук
очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi
ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.
он является не объектом в классическом смысле этого слова,
субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!
мире помимо его собственной воли, собственного желаний
Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>
собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз
личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром
14
Модель деятельности школьного психолога
того. цель работы - не в том, чтобы в его внут-
ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и
самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с
ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-
моуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-
боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-
чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно
остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,
рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-
кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-
гии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,
лежащих в основании различных моделей школьной психоло-
гической деятельности. Идея первая: суть психологической
деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-
воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не
новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-
гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-
гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-
ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-
боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).
Это " для психолога практика. Ее цель может зада-
ваться разными словами, например, как научное п с и -
хо лого-педагогическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса (42),
однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-
ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),
которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим
миропониманием.

В основе предлагаемого методического приема лежит идея диагностики дошкольной зрелости. Последняя является основным условием успешного обучения ребенка в начальной школе. Это утверждение уже звучало на страницах «Школьного психолога». Так, в тематическом номере «Подготовка к школе» была опубликована статья М. Битяновой «Куда уходит детство?» (см. «Школьный психолог», № 12, 1999). В ней полемически ставился вопрос: что нужно диагностировать при поступлении ребенка в школу и как это делать? Предлагался и вариант ответа на этот вопрос, в наибольшей степени соответствующий научной и общегуманной ориентации автора.

ОБОСНОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определило задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

На этапе приема ребенка в школу (равно как и на первых порах обучения) целесообразно диагностировать уровень психологической зрелости ребенка, но не школьной, а дошкольной, так как именно зрелый дошкольник готов к обучению в начальной школе (с точки зрения социальной адаптации и успешности усвоения знаний и навыков).

Диагностика дошкольной зрелости должна осуществляться в контексте деятельности, в наибольшей степени отвечающей особенностям и возможностям дошкольного периода развития, - в игре.

Как правило, путь от идеи до ее осуществления совсем не прост. Часто ей нужно время, для того чтобы созреть, наполниться конкретным технологическим содержанием, превратиться в осязаемый методический продукт. Принципиально важным и сложным этапом нашей работы было создание рабочей модели дошкольной зрелости. Что представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам систематизировать представления о его психологическом портрете. Результаты наших изысканий мы поместили в таблицу, которую предлагаем вниманию читателей. Нам представляется, что собранные в ней данные будут полезны психологам-практикам при построении работы с детьми дошкольного возраста.

Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Среди них принципиально важными являются следующие.

Сформированность приемов игровой деятельности.
Развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития.
Развитое воображение.
Высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи.
Высокая самооценка.

Наибольший вес и значение мы изначально придавали тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего - ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами.

Психическая функция	Особенности развития
Сенсорное развитие	· Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; · осваиваются сенсорные эталоны; · возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; · устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.
Внимание	· Значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания; · складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи и познавательных процессов; · внимание становится опосредованным; · появляются элементы послепроизвольного внимания.
	· Преобладает непроизвольная образная память; · память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; · словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; · складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; · формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, направленную на овладение логическими приемами запоминания; · по мере накопления и обобщения опыта поведения и общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Мышление	· Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным; · освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; · детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; · появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; · ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; · возникают попытки объяснить явления и процессы; · экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы; · складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
	· Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; возрастает выразительность речи; · ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, постигая законы языка; рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; · развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, в подчинении инструкции взрослого; речь становится особым видом произвольной деятельности; формируется сознательное отношение к речи; · складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; · возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; возникают предпосылки для освоения грамоты; · речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа, рассуждения и рассказы; · завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки.
Воображение	Воображение приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать; · оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; · ребенок осваивает приемы и средства создания образов; · воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Самосознание	· Возникает критическое отношение к взрослым и сверстникам; · дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы; · появляется способность к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств; · к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; · развивается способность мотивировать самооценку; · появляется осознание себя во времени, личное сознание.
	· У детей формируется целеполагание, возникают борьба и соподчинение мотивов, планирование, появляется самоконтроль в деятельности и поведении; · развивается способность к волевому усилию; · ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал; · складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.
Эмоциональное развитие	· Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств; · изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; · чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; · формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Нравственное развитие	· У детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы; · возрастает действенность нравственных представлений; · возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

ПАРАМЕТРЫ ДОШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Развитие мышления

В исследовании, проведенном под научным руководством Д.Б. Эльконина в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего ученика, порождая широкоизвестное явление - формализм мышления.

Развитие способности к воображению

Если в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры, то «при общем недостатке жизненного опыта на помощь ребенку приходит воображение» (Л.Ю. Субботина).

Развитие произвольности

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность - это в принципе новообразование младшего школьного возраста.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности.

Вслед за Н.И. Гуткиной, произвольность мы будем рассматривать в игре, где обеспечивается достаточный уровень игровой мотивации.

Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере - необходимый уровень развития самостоятельности ребенка.

Как показано в исследовании К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.

Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ вообще что-либо делать (А.И. Захаров).

Игровая деятельность

Мы считаем, что если ребенок не прошел все стадии развития игры - от манипулятивной до игры по правилам, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующий появление учебной мотивации.

Учебная мотивация определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебу. Этот тип ведущей деятельности возникает, когда отживает предыдущий - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка-дошкольника.

К моменту кризиса семи лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все стадии развития детской игры. Объясняется это, вероятно, тем, что (как отмечал еще Л.С. Выготский) процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила.

Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, полноценно общался со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится учебная мотивация.

Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ

Ребенок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Н.И. Гуткина предлагает определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре.

Свой подход к диагностике, предлагаемый читателям в виде методической разработки, мы подвергли эмпирической проверке. Мы проводили исследование в течение 1999/2000 учебного года.

Проверялись два основных предположения.

1) Дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, успешно адаптируются к школе и усваивают учебные знания и навыки.

2) Диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объеме уровень психического развития.

Мы сравнили прогностичность общепринятой диагностики психологической готовности ребенка к школе и разработанной нами диагностики дошкольной зрелости.

Получены следующие результаты.

Диагностика дошкольной зрелости оказалась более эффективной при прогнозировании успешности обучения и адаптации ребенка, чем диагностика психологической готовности. Среди детей, показавших высокую дошкольную зрелость, 100% успешно адаптировались к школе и успешно обучались; среди детей, показавших высокую психологическую готовность, - только 71,4%.

Среди детей, продемонстрировавших высокую степень сформированности приемов игровой деятельности, 87,5% успешно адаптировались и успешно обучались. А вот среди детей, продемонстрировавших средние показатели сформированности приемов игровой деятельности, - только 45,5%.

Таким образом, результаты исследовательской работы подтвердили справедливость наших предположений.

«Входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребенком предыдущий этап развития.
Наиболее соответствует задачам такой диагностики «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами.

К ее описанию мы и приступаем.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИГРА «ПОМОЩНИКИ ДОБРОГО ВОЛШЕБНИКА»

Предлагаемая игра - про доброго волшебника Ням-Няма, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник Бузяка украл у мороженого цвет, вкус, запах.... Это мороженое тоже охранял добрый волшебник Ням-Ням.

Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости.

Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели, не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.

Текст и последовательность игры

Деятельность ведущего

Диагностируемые качества и раздаточные материалы

Ведущий . Здравствуйте, будущие первоклассники! Представляете, к нам в детский сад (школу) пришло сегодня письмо. От кого бы вы думали? От доброго волшебника Ням-Няма - он большой друг всех детей, он охраняет все детские сладости. Какие сладости вы знаете? И представляете, этот добрый волшебник Ням-Ням просит у нас помощи: случилось несчастье с мороженым. Злой маг и волшебник Бузяка испортил его, мороженое потеряло вкус, цвет, запах - осталась одна бесцветная картинка. Вы ведь помните, каким бывает мороженое. Кто из вас назовет, каким оно бывает? Вот такого разного, замечательного мороженого больше не будет... Если, конечно, мы с вами не поможем доброму волшебнику - он надеется на нас. Поможем? Мы с вами отправимся в путешествие, полное опасностей, препятствий и приключений. Дорога поведет нас через заколдованный лес мага Бузяки. Чтобы не сбиться с пути, нашим друзьям удалось раздобыть карту таинственного леса. С ее помощью мы будем узнавать, где мы находимся и что надо делать. Вот эта карта. Еще вместе с картой и письмом к нам прибыло какое-то существо: я не знаю, кто оно. Дуля. Меня зовут Дуля, я знаю много всяких тайн и тоже буду путешествовать с вами по заколдованному лесу. А для начала, прежде чем отправиться в путь, вы должны решить, какие испытания вы готовы пройти: трудные или легкие. Вот здесь лежат конверты, куда вы будете собирать осколочки мороженого. Пусть каждый из вас сейчас возьмет конверт и на нем напишет букву «Т», если он выбирает трудные задания, «С» - средней трудности, «Л» - легкие. Ну, а теперь отправляемся в дорогу! Судя по карте, мы вступаем на Большую Тропу. Она перед вами. Каждый из вас по очереди будет брать вот эту машину и, макая ее в краску, прокладывать нам путь. Это нужно сделать очень точно, не выходя за края дорожки. Ведущий . Дуля, а неужели нельзя сначала попробовать? Ведь если мы ошибемся, то заблудимся. Давайте мы сначала на маленьких листочках попробуем. Дуля. Хорошо. Справились. Каждый получает по голубому осколочку мороженого. Цвет, конечно, бледноватый. Но чем дальше мы пойдем, тем ярче будет становиться наше мороженое. А вот мы и добрались до Опушки Путаниц. Вот такая гусеница тут живет. Мы должны исправить небылицы, которые на ней написаны, и внимательно рассмотреть рисунки: чего на них не хватает, все ли верно там нарисовано. Ага, видите, что-то не все справляются с испытаниями сами: кому-то приходится помогать. Посмотрите на свои конверты. Тот, кто сейчас решит, что он будет помогать друзьям (тем, кому нужна помощь), тот исправляет букву на конверте: Т ® О (теперь будете получать очень трудные задания); С ® Т (будете получать задания более трудные); Л ® С (не легкие, а посложней). Вот так будет честно. А теперь пора двигаться дальше. Карта показывает, что сейчас мы должны преодолеть Нору-Змейку. Здесь надо двигаться на обеих ногах, прыжками. Попрыгали! Ведущий . Теперь, судя по карте, мы прибыли в Паутинный Крест. И чтобы не запутаться, нужно взяться за шнурок, идти по картинкам и запоминать то, что на них нарисовано. Дуля . Обязательно запомните, в каком порядке расположены картинки. Иначе в конце пути вы не сможете выйти из этого заколдованного леса. Ну, как? Запомнили? А теперь будьте честными: кто хорошо запомнил? (Раздаются «осколочки») Час от часу не легче: мы - перед Круглой Пустотой, которая поможет нам добраться до Долины Молчания. Когда вы окажетесь в этой долине, вы должны будете затаиться и замолчать. А попасть туда мы сможем так: один большой прыжок через Пустоту (обозначается шнурком) и пять «лилипутиков» (пять шагов - носок к пятке, носок к пятке и т.д.). Дуля (шепотом). А в Долине Молчания мы должны притаиться, закрыть глаза и не подглядывать. Местные духи должны к нам привыкнуть, чтобы пропустить дальше... Вы что-нибудь слышали? Что? Тому, кто не шумел, духи оставили белые осколочки. Дуля . Да, но еще есть цветные осколочки, которые нужно получить, без них мороженое не оживет. Кстати, мы сейчас и находимся на Холме Оживления. Нам нужно оживить кружочки. К ним вы можете пририсовывать что хотите. Но сделать это нужно так, чтобы получилась какая-нибудь картинка или предмет. Каждый новый рисунок должен быть непохож на предыдущий... Итак, сколько каждый оживил кружочков? Получите цветные осколочки. Двигаемся по карте дальше и попадаем в Лесную Больницу. Ой! Еще вчера здесь не было пациентов. А сегодня, посмотрите, сколько разных полянок, которые нуждаются в лечении. Давайте «заштопаем» полянки... Спасибо! Вы помогли заколдованному лесу. Ведущий . Ой! Ребята! Мы опять в западне, в болоте. Если мы сейчас что-нибудь не придумаем, то завязнем здесь навсегда. Никто не знает, что надо делать? Пожалуйста, вспомните Паутинный Крест. Вы хорошо помните картинки? Выложите каждый свою цепочку, и по ним мы выберемся отсюда. Вот, кажется, и выход. Сейчас каждый из вас посчитает, сколько у него цветных осколочков каждого цвета. Молодцы! У кого больше всех? Как вы считаете, справились ли вы с просьбой волшебника? Переверните листочек и на нарисованной лестнице поставьте себя на любую ступеньку. А теперь оживим мороженое. Оно у нас получится красочное, веселое, вкусное. Сложим его из полученных осколочков... Как выглядит оно теперь? Дуля. Добрый волшебник благодарит всех и дарит вам сладости... Вы можете проверить, как справились с его просьбой: если на улице в киосках уже сегодня будет продаваться мороженое, то мы действительно его оживили...

Речь (1) Речь, образная память (2) Достается карта Появляется игрушка (сидит на плече) (3) Уровень притязаний (4) Конверты и ручки Ватман Моторика (5) Раздаются индивидуальные листочки с «Дорожками» Речь, слуховое и зрительное внимание (6) Ситуации, картинки Нравственное развитие (7) Координация (8) Шнурок с картинками (9) Координация (10) Шнурок Произвольность, самоконтроль (11) Воображение (12) Полоски с кружочками Мышление (13) Память (контроль) (14) Разбросанные картинки Листочки, ручки Самооценка (15) Математематические навыки (16) Мешок с конфетами (17)

ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

Игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости.

Игра является самостоятельной, цельной структурой. Поэтому она создает целостную картину и у ребенка (он в начале игры усваивает мысль о том, что его ждет «путешествие», где он сможет себя по-разному проявить) и у взрослых, проводящих эту игру и наблюдающих за детьми. Ведущие могут импровизировать в рамках сюжета игры, вплетая сказочные истории для объяснения затруднительного вопроса.

Выводы о сформированности тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры.

Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.

Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту (см. Карту наблюдения).

Каждый ребенок после выполнения заданий получает цветные «осколочки». Они нужны для легкости и простоты подсчета. Они символизируют: для ведущего - качество прохождения испытания ребенком; для ребенка - кусочки мороженого. В конце игры, после индивидуального подсчета, «осколочки» складываются в общее мороженое - наклеиваются на ватман.

В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.

ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРЫ

Во время игры на полу должен быть расстелен ковер, потому что многие задания дети выполняют на полу.

У каждого ребенка должна быть ручка на шнурке, чтобы он ее не потерял в течение игры. Если ведущий хочет проверить внимательность (в некотором смысле произвольность и др.), то он может дать инструкцию детям взять свои ручки в руки и не терять их во время игры.

Цветные «осколочки», которые выдаются детям, могут быть разной формы, она ничего не определяет (кроме 6). Они выдаются в зависимости от качества выполнения заданий (см. Критерии выдачи цветных «осколочков»). На каждое задание придумывается разный цвет, чтобы потом, в конце игры, можно было без таблицы наблюдения определить, как ребенок выполнил задания.

За детьми в игре проводится включенное и отсроченное наблюдение. Включенное наблюдение производится наблюдателями, непосредственно в игре не участвующими, с помощью карты наблюдения. Результаты отсроченного наблюдения вносятся в карту после подсчета «осколочков», полученных детьми.

Сюжет игры может варьироваться – главное, чтобы суть отслеживаемых параметров оставалась прежней. Помещение может быть оформлено в зависимости от условий и фантазии психологов.

Время игры : 1–1,5 часа.

Ведущие: 1 человек ведет игру, 1–2 человека заполняют карты наблюдений.

Место проведения: класс или актовый зал, освобожденные от мебели.

Несменяемые материалы: карта на шнурке; Дуля (3); письмо от доброго волшебника; машинка и емкость с краской, куда макается машинка (5); картинки-путаницы (6); картинки на шнурке (9); шнурок (10); «заплатки» Равена (13); картинки (дубликат) (14); ручки на шнурках для детей.

Индивидуальные материалы: конверты (4); разноцветные «осколочки» (можно сложить в целлофановую сумочку с кармашками для разных цветов или можно поставить пластмассовые стаканчики после каждого препятствия с «осколочками» нужного цвета); полоска ватмана (5); индивидуальные тропинки (5); гусеница с предложениями-небылицами (6); полоски с нарисованными кружочками (12); листок с лестницей и цветными квадратиками (15); лист ватмана с нарисованным контуром мороженого (16); сладости (17).

ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ

(См. поля описания текста игры)

(1) Дети перечисляют сладости. Здесь определяется общая осведомленность, умение построить фразу, предложение. Служит для введения детей в понятную для них сферу интересов и вкусов.

(2) Какое бывает мороженое? (Цвет, форма, величина, тактильные ощущения, материал, эмоциональная оценка, эстетическая оценка.)

Называемые детьми признаки делятся по уровню сложности. Здесь можно выделить количественные и качественные показатели, называют ли дети слова какой-либо одной категории или могут использовать различные «определения».

(3) Игрушка помогает обезличивать некоторые задания. Например, получение «осколочков» мороженого из рук Дули производит на детей совсем другое впечатление, нежели из рук ведущего.

Карта представляет собой красочный рисунок, на котором отмечены все этапы пути (лист А4). Карта висит на груди у ведущего (для простоты обращения с ней и для высвобождения внимания ведущего и привлечения внимания детей).

(4) Выбор заданий соотносится с уровнем притязаний детей. Детям сообщается, что есть трудные задания, средней степени трудности и легкие. Индивидуальный выбор ребенка фиксируется на конверте для большей наглядности и своеобразной «материализации» этого выбора. В итоге каждый получает конверт с написанной на нем (ведущим) буквой. Также на конверте ребенок сам пишет свое имя. В дальнейшем в конверт ребенок складывает «осколочки» мороженого: цветные фигурные бумажки, получаемые за выполнение различных заданий.

(5) Перед детьми лежит длинная широкая полоска бумаги, на которой нарисована дорога. В начале дороги стоит игрушечная машинка. Колея дороги рисуется чуть шире, чем расстояние между колесами машин, чтобы ребенок, «ведя» машину, прикладывал некоторые усилия, стараясь не выехать в «кювет». Это испытание дает нам информацию о крупной моторике ребенка. Перед этим испытанием, для тренировки каждому предлагается индивидуальный листочек (размера А4) с тренировочной дорожкой (см. приложение 1) для получения информации о мелкой моторике руки ребенка. В начале «своей» дорожки дети пишут первую букву своего имени или имя целиком. И уже после этого приступают к Большой Тропе. По очереди каждый ребенок берет в руку машинку, макает ее в разведенную гуашевую краску и «едет» по нарисованной дороге, стараясь не съехать за ее край. Доехав до помеченной ведущим точки (тропа заранее разбивается какими-нибудь кустиками на равные отрезки), он передает машинку другому. И так до тех пор, пока каждый не совершит свой путь. В это время один из наблюдателей фиксирует последовательность, в которой дети проходят Большую Тропу. Анализ (по детским дорожкам) заносится в общую карту наблюдения после проведения игры.
Здесь дети получают первые «осколочки» мороженого - голубые треугольники (критерии получения «осколочков» описаны ниже), которые кладут к себе в конверт.

(6) На полу лежит «гусеница», которая представляет собой бумажную гармошку, где на каждой «страничке» написана нелепица (см. приложение 2). Количество нелепиц равно количеству детей. Как только ребенок разгадывает нелепицу, его бумажка отрывается. Ее можно отдать ребенку в конвертик (как символ личного завоевания-победы). Дальше дети переходят к нелепицам-картинкам (см. приложение 3). Каждый ребенок получает одну картинку, на которой он должен найти ошибку.
Задания направлены на выявление речевого развития, слухового и зрительного внимания и памяти. Информация об этом фиксируется наблюдателями по критериям. А ведущий выдает детям «осколочки» желтого цвета - кружки и квадратики.

(7) Здесь наблюдатели получают информацию о социальных мотивах и нравственном развитии ребенка, о его желании и способности к кооперации и сопереживанию.
Ведущий исправляет ярким фломастером буквы на индивидуальных конвертах. На самом деле задания сложнее не становятся, они даже не дифференцированные. Просто потом можно факт этого выбора использовать, если у кого-то что-то не получается, в виде помощи и поддержки другого ребенка (но всякие изменения, например помощь, фиксируются наблюдателями).

(8) Задание на координацию и двигательное развитие, на владение своим телом. Выполнение фиксируется наблюдателями.
По некой линии расставлены кегли или маленькие стулья. Задача детей - прыгать между ними, не сбивая препятствий. По окончании они получают фиолетовые квадратики.

(9) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 14, и направлено на исследование памяти ребенка. Здесь дети должны запомнить последовательность из пяти картинок (см. приложение 4), а затем, отсроченно, выстроить эту последовательность в Болоте (см. пункт 14).
Картинки на шнурках раскладываются в паутину, и каждый ребенок выбирает себе один шнурок.
Здесь отмечается также самооценка ребенка, его критичность: розовые «осколочки» получает тот, кто говорит, что хорошо запомнил последовательность картинок (ведущий при этом объясняет все «сказочные» последствия нечестности).

(10) С помощью шнурка на полу делается круг - Круглая Пустота. Задача детей - ее перепрыгнуть и сделать «лилипутики» (шаги - носок к пятке). Здесь ребята за выполнение задания получают синие «осколочки». Наблюдатели фиксируют выполнение.

(11) Задание направлено на получение информации о самоконтроле ребенка. Дети закрывают глаза (что в этом возрасте для многих представляется трудным), и ведущий рядом с детьми, которые «хорошо» сидели, кладет белые «осколочки». Поведенческие реакции фиксируются наблюдателями.

(12) Задание направлено на исследование воображения. Холм Оживления представляет собой сложенные в гармошку листочки бумаги, сваленные в кучу. На каждой полоске-гармошке изображены с двух сторон круги разных размеров (см. приложение 5). Дети их должны дорисовать, включив в какое-либо изображение, чтобы получился законченный рисунок. Ребенок подписывает свою полоску. Ведущий вместе с Дулей ходит и расспрашивает ребят о том, что они рисуют (можно даже делать подписи к рисункам). При оценке развития воображения проводится количественный и качественный анализ изображенных сюжетов (критерии - ниже). Если кто-то не справляется с заданием, то те, кто уже закончил, могут помочь. Наблюдатели это фиксируют. После выполнения задания дети получают бордовые «осколочки».

(13) Задание направлено на исследование развития мышления. Полянки представляют собой картинки из матриц Равена (см. приложение 6). Каждый ребенок получает по три картинки различной сложности. Ведущий с Дулей ходит и проверяет правильность выполнения. В итоге дети получают зеленые «осколочки».

(14) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 9, и направлено на диагностику развития памяти.
По болоту разбросаны в беспорядке картинки, уже не нанизанные на шнурок (это дубликат), а также несколько лишних картинок (штук 8–12). Дети должны догадаться, что их задача состоит в том, чтобы собрать свою последовательность и пройти по ней, как по дорожке, дальше. У ведущего задача сложная: он ходит и по шпаргалке проверяет правильность выполнения. За это задание дети получают красные «осколочки».

(15) Это задание выявляет самооценку детей и их начальные математические навыки.
Каждый ребенок получает листок. На нем с одной стороны наклеены бумажки таких цветов, которые были использованы в игре, а с другой стороны нарисована лестница (см. приложение 7 ). Листок подписывается. Дети высыпают из своих конвертиков полученные «осколочки» и, посчитав их количество по цветам, ставят этот результат напротив каждого наклеенного цвета.
После этого они переворачивают листок и ставят себя на ту или иную ступеньку лестницы, тем самым оценивая свою успешность в игре. Словами это детям не объясняется, они сами должны понять смысл задания.

(16) На полу лежит лист ватмана, на котором нарисован слабый контур мороженого. Плоскость в контуре залита клеем (канцелярский или жидкий ПВА). Дети, подсчитав свои «осколочки», «оживляют» мороженое - приклеивают цветные «осколочки» на ватман. В итоге получается разноцветное «оживленное» мороженое.

(17) Из пакетика дети достают различные маленькие сладости (шоколадки, медальки, орешки и т.п.).

КРИТЕРИИ ВЫДАЧИ ЦВЕТНЫХ «ОСКОЛОЧКОВ»

Голубой (5)

Каждый получает по одному «осколочку»; только в крайнем случае ребенку не дается ничего, если он совсем плохо проходит Тропу или шалит и всем мешает.

Желтый (6)

Это единственное задание, где форма «осколочков» задается заранее: дети получают кружки за выполнение слуховых заданий и квадратики - за выполнение зрительных заданий. Посмотрев в конце на количество «осколочков» на индивидуальном бланке ребенка, можно будет вспомнить, за что он их получил.

1 «осколочек» - выполнил правильно, самостоятельно;
0 - неправильно;
1 - за помощь кому-нибудь (за каждый вид задания отдельно).

Фиолетовый (8)

1 - не сбил ничего, прошел аккуратно;
0 - сбил препятствия.

Розовый (9)

1 - если ребенок говорит, что хорошо все запомнил;
0 - если говорит, что не запомнил или не попросил «осколочек» (не уверен в себе).

Синий (10)

2 - выдается только одному человеку, который прыгнул дальше всех;
1 - всем остальным.

Белый (11)

1 - получает тот, кто тихо сидел, не мешал никому, не открывал глаза;
0 - тот, кто шептался, шумел, мешал остальным.

Бордовый (12)

Каждый ребенок получает столько «осколочков», сколько кружков он «оживил» (максимальное количество - 8).

Зеленый (13)

1 - за каждую правильную картинку.

Каждый ребенок может получить еще один «осколочек» – за быстроту выполнения (максимальное количество у одного ребенка - 4).

Красный» (14)

2 - получает тот, кто выстроил правильную последовательность и нашел свои картинки;
1 - кто только нашел картинки, но забыл про последовательность;
0 - кто все сделал неправильно.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

Параметры Критерии оценки	Фамилии детей
Явное выражение эмоции, богатые мимические проявления ± кратковременное задерживание эмоции; неявное выражение эмоции – выражение лица не меняется СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6) ± найдены не все ошибки – ошибки не найдены ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6) Правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям + правильно найдены ошибки в «нелепицах» ± найдены не все ошибки – ошибки не найдены УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ см. описание заданий (4, 7) Выбрал трудные задания ± выбрал средние задания – выбрал легкие задания КООРДИНАЦИЯ см. Нора-Змейка, Круглая пустота (8, 10) Координация нормальная, ловкий, движения плавные, хорошая осанка ± координация движений нормальная, но ребенок неловок, движения угловатые – нарушена координация, движения неловкие, резкие, плохая осанка МЕЛКАЯ МОТОРИКА см. Большая Тропа (5) Рука развита хорошо, ребенок уверенно держит ручку, линии четкие, плавные, не выходят за границы «дорожки» ± рука развита недостаточно хорошо, ребенок держит ручку напряженно, линии не совсем четкие, но не выходят за границы «дорожки» – рука развита плохо: линии нечеткие, прерывистые, выходят за края «дорожки» РЕЧЬ (0-10 баллов) см. Опушка Путаниц (6) - ответы на вопросы правильность произношения (+ ± –) правильность понимания обращенной к ребенку речи (+ ± –) богатство словарного запаса (+ ± –) правильность употребления грамматических конструкций (+ ± –) сложность предложений (+ ± –) ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ см. Долина Молчания (11) Ребенок выполняет все задания, включен в игру, понимает условия игры; в Долине Молчания сидит тихо, выполняя инструкцию ± ребенок выполняет задания, но не с первого раза понимает условия, отвлекается; не сразу включается в выполнение задания в Долине Молчания – задания не выполняет, в игру не включен, не понимает заданий, отвлекается, мешает другим; не может сидеть тихо, мешает другим детям КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ см. (7) Ребенок нормально ведет себя в коллективе, общается со всеми членами группы; если надо, помогает при выполнении заданий; изменяет трудность выполняемых заданий ± ребенок ведет себя отстраненно, другим детям не помогает – ребенок агрессивен, провоцирует конфликты; изолирован, не замечает других детей ВООБРАЖЕНИЕ (0-16 баллов) см. Холм Оживления (12) Количественная оценка: общее количество заполненных «кружочков» (0-8) Качественная оценка: количество новых сюжетов в нарисованных картинках (0-8) САМООЦЕНКА см. (15) Ребенок ставит себя на верхнюю ступень ± ставит себя на среднюю ступень – ставит себя на нижнюю ступень МЫШЛЕНИЕ см. Лесная Больница (13) Правильно подобраны все три «заплатки» ± две «заплатки» – одна или не подобрано совсем ПАМЯТЬ см. Паутинный Крест (9, 14) Правильно найдена последовательность и картинки + правильно найдены картинки (4–5), но не найдена последовательность ± правильно найдены картинки (2-3), но не найдена последовательность – не найдены ни последовательность, ни картинки

В карте наблюдения можно отразить сформированность приемов игровой деятельности. Понаблюдайте, насколько ребенок включен в игру, оказывает ли помощь товарищам, принимает ли правила и инструкции ведущего.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ

Для простоты обработки можно перевести значки в баллы:

3 балла,
+ - 2 балла,
± - 1 балл,
– - 0 баллов.

Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок - 51.

По результатам дети делятся на три группы.

Вторая группа - дети с высокой дошкольной зрелостью, получившие 75–100% из возможного количества баллов: 38–51 балл.
Первая группа - дети со средней дошкольной зрелостью, получившие 50–75% из возможного количества баллов: 26–37 баллов.
Нулевая группа - дети с низкой дошкольной зрелостью, получившие 0–50% из возможного количества баллов: 0–25 баллов.

Дети из второй группы имеют наиболее благоприятный прогноз обучения и адаптации в школе. По нашим данным, из этой группы 76,5% детей оказались успешными в обучении и адаптации в школе в первый год обучения.
Дети первой группы имеют более низкий прогноз успешности - из этой группы 23,5% детей были успешными в обучении и адаптации.
Дети из нулевой группы показывают низкую адаптацию (дезадаптацию) и нуждаются в психолого-педагогической помощи.

При качественном анализе нужно обратить внимание на такие параметры, как сформированность приемов игровой деятельности, развитие речи, развитие воображения, развитие памяти, развитие наглядно-образного мышления. Также необходимо посмотреть на то, изменяет ли ребенок сложность заданий (см. (7)). Эти параметры являются наиболее прогностичными в отношении успешности ребенка в школе.

НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СВОБОДНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

Это отдельное наблюдение, которое психолог может осуществлять на прогулке или в классе. Для изучения сформированности приемов игровой деятельности в данном диагностическом подходе используется структурированное наблюдение. Этот метод описан английским детским психологом Д. Лешли, которая широко применяет его в работе с дошкольниками. Она использует карточки со структурными рубриками.

Мы пользуемся картой наблюдения. Особое внимание уделяется перечню пунктов по каждому направлению развития. Эти пункты обычно располагают примерно в том порядке, в котором у ребенка должны появиться соответствующие новообразования. Мы опирались на это положение, а также на критерии, которые разработаны на основе концепции Д.Б. Эльконина.

Схема наблюдения за сформированностью приемов игровой деятельности

Критерии оценки	Игра в целом	ФИО 1	ФИО 2	ФИО 3
Устойчивость замысла игры (плановость) Динамичность замысла (импровизация) Совместное обсуждение замысла Достижение общего решения Содержание - взаимоотношения между людьми Присутствие эпизодов из сказок, социальность сюжета Разнообразие знаний, почерпнутых из взрослой жизни Содержательность ролевого взаимодействия Разнообразие используемых средств выразительности Активность использования речи при реализации роли Использование в игровых действиях предметов-заместителей, природных материалов, самоделок Осознанность и критичность при соблюдении правил (по отношению к себе и к другим)

а - активное участие ребенка
п - пассивное участие ребенка
+ - наличие наблюдаемого признака
– - отсутствие наблюдаемого признака
? - значок, используемый для отметки о наблюдаемом признаке

В ходе игры или непосредственно сразу после ее окончания ведущий и его помощники заполняют эту схему.
Графа «Игра в целом» позволяет оценить готовность детской группы к совместной игровой деятельности (в том числе - в рамках обучения). Последующие графы - сформированность приемов игровой деятельности у конкретных детей.
При обработке используется такой же подход, как и в диагностической игре. Всего ребенок (после перевода значков в баллы: 1 и 0 баллов) может набрать 12 баллов.

Дети делятся на три группы.

Вторая группа - 75-100%: 9-12 баллов.
Первая группа - 50-75%: 6-8 баллов.
Нулевая группа - 0-50 %: 0-5 баллов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.
2. Битянова М.Р. Куда уходит детство? Школьный психолог, № 12, 1999.
3. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка. М.: Когито-центр, 1998.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт. Т.2. М., 1982.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.
7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
10. Захаров А.И. Эмоциональный мир дошкольника. М., 1988.
11. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. Новые исследования в психологии, № 2, 1978, с. 80-84.
12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1997.
13. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск, 1991.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

"НЕЛЕПИЦЫ"

• Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки и шубы и идут кататься на санках.
• Весной все звери готовятся к долгой спячке.
• Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.
• Зимой мы купаемся и загораем, выращиваем цветы и собираем ягоды.
• Вася захотел шоколадку. Он пошел в магазин и взял ее.
• Утром на ужин мы едим суп, а вечером завтракаем в школе.
• Собаки спят в кровати, а утром встают и выгуливают девочек и мальчиков.
• Чтобы перейти дорогу, нужно сначала посмотреть направо и идти на красный свет.
• В кастрюле чашка варится, и посуда моет маму.
• Домик девочку рисует и песенки поет.
• Чтобы летом было теплее, дети надевают варежки на ноги.
• Взрослые утром встают и идут в школу и в детский сад, они там учатся и играют.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Картинки

Ботинки - гриб - бутылка - коза - лопата
Свинья - книги - рыба - корабль - лук
Рыба - стол - ландыш - голубь - ковш
Машина - бабочка - медведь - ножницы - арбуз
Свекла - расческа - яблоко - глобус - лошадь
Лебедь - самолет - морковь - кровать - кот
Велосипед - груша - лиса - колокольчик - стакан
Петух - чашка - слива - платье - жук
Кастрюля - собака - метла - ласточка - куртка
Диван - гусь - тележка - вишня - слон

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Круги

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Комплектование "заплаток" Равена (приводятся стандартные номера "Прогрессивных матриц Равена")

А1 - АВ7 - В1

А2 - АВ5 - В2

А3 - АВ10 - В3

А4 - АВ4 - В4

А5 - АВ3 - А11

А6 - АВ8 - В1

А7 - АВ2 - В2

А8 - АВ2 - АВ9

А9 - АВ1 - АВ11

А10 - АВ1 - В3

По М.Р.Битяновой основной смысл деятельности практического психолога составляет психологическое сопровождение ребенка на всех этапах образовательного процесса (М.Р.Битянова. Организация психологической работы в школе. - М.).

Понятие «сопровождение», с одной стороны, теснейшим образом сочетается с охраной здоровья. С другой - с вытекающими отсюда, во-первых, динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и, во-вторых, с поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде. Кроме того, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая может быть сформулирована как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации значительного увеличения образовательных нагрузок защита прав ребенка и его сопровождение должны осуществляться как дозирование этих нагрузок. Они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития, однако не выходить за пределы посильных для данного ребенка.

Рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:
непрерывное поддержание силами всех специалистов - участников образовательного процесса - равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий.

По М.Р. Битяновой сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в соответствии с белорусской педагогической лексикой – детям с особенностями психофизического развития).

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов:

комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность,

консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса,

экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута,

социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье).

Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику и конкретное содержательное наполнение.
В то же время реализация подобных целей и задач требует выработки критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождениякак равноценной составляющей образовательного процесса в целом.

По Л.М.Фридману главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в шкале, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. (Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. - Вопросы психологии. - № 1.- 2001.- С. 97–106).

По Л.М.Фридману виды работы школьного психолога следующие:

· организация приема детей в школу и комплектование ученических классов;

· налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей;

· изучение процесса личностного развития учащихся;

· оценка воспитанности учащихся;

· работа школьного психолога с учителями;

· работа школьного психолога с администрацией школы и классными руководителями (воспитателями).

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер­вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро­гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу­чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак­тивной социальной поддержке институт школьной практичес­кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но­вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под­держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со­знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини­мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче­видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра­торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер­жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси­хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис­тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме­нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за­няты в основном распределением материальной помощи и бес­платным питанием детей). В результате множество людей, сре­ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма­териально незащищенными, теоретически и методически беспо­мощными в море социально-психологических проблем, с кото­рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст­вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч­ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес­кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле­ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую­щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси­хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож­ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва­ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад­министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес­сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь­ными администраторами различных регионов России показы­вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе­мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло­гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь­ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед со­временным образованием. Подобные сетования имеют под со­бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав­шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле­чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред­ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз­начившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методоло­гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп­туальная модель не только должна быть детально проработа­на, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различ­ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалифика­ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь­ный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психо­логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе­ни проработаны методологические или отдельные содержатель­ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержатель­ными и организационно-методическими компонентами деятель­ности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во­просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе­ме того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психо­лог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписа­нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла­ном. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стра­тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большин­стве случаев существует обособлено от других социально-пси­хологических служб системы народного образования и здра­воохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при­чем первичное, многоуровневой системы психологической под­держки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические про­блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше­ны силами школьного психолога, как в силу этических момен­тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до­лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес­кой поддержки школьного образования, распределить функ­ции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необхо­димостью должна быть осуществлена для решения внутрен­них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак­тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет­ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при­нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со­держании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под­готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не приме­нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории - теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобща­ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме­тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло­га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново­му посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кад­ров для работы в рамках такой службы.