1) ПТ — это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

2) Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).

3) ПТ — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

4) ПТ — это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).

5) ПТ — это описание, проект процесса формирования личности (А.П.Беспалько).

6) ПТ — это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).

7) ПТ — есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).

Понятие «воспитательная технология» многими исследователями включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 60-70-х гг. XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения. В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

В исследованиях российских специалистов в понятие «педагогические технологии» вкладывается более широкий смысл и прилагается к основным явлениям образовательного процесса – обучению и воспитанию. Однако своеобразность каждого из них обусловливает их соответствующее технологическое содержание. Для его точного определения важно уяснить, прежде всего, общую трактовку понятия «технология» в педагогической науке.

Понятие «технология» в педагогике

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. В энциклопедическом словаре она трактуется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Иными словами, в технологии находят отражение методы, применяемые в процессе изменения исходного продукта (например, сырья) с целью придания ему необходимого вида и качества.

Вместе с тем, используемые методы реализуются в строго определенной последовательности, что обеспечивает достижение главной цели технологического процесса — получение конкретной продукции. С учетом этого под технологией можно понимать определенную последовательность применения методов в процессе преобразования исходных материалов, позволяющим получить продукт с заданными параметрами. При этом весьма важное значение придается оценке точности достижения установленных характеристик (формы, качества и т.д.) полученного продукта.

Все разработанные и используемые сегодня человечеством технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное.

К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, детали, узлы и т.п.).

В социальной же технологии исходным и конечным продуктом выступает человек, а основным изменениям подвергаются его физические, психические или личностные характеристики. Следовательно, социальные технологии более сложны по организации и проведению. Если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных не допускающих замены или исключения промышленных процессов, то социальные технологии — это специально организованный комплекс используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение одной цели.

Изложенные подходы к определению особенностей социальных технологий позволяют перейти к рассмотрению их сущности в отечественной педагогической теории и практике. Большинством педагогов педагогическая технология рассматривается как совокупность и последовательность реализации педагогических методов, приемов и средств, позволяющих придать конкретному педагогическому явлению (объекту воздействия) заданные ранее свойства и качества.

Здесь уместно отметить, что целый ряд педагогов-исследователей отвергают саму возможность существования понятия «педагогическая технология». Их основной аргумент заключается в том, что в педагогическом процессе, как единстве обучения и воспитания, нет четко обозначенных целей воспитания, а также необходимого инструментария оценки уровня их достижения. Однако уже на сегодняшний день в психологии разработана целая система методов диагностики личностной сферы человека (воспитанности), а в профессиографии находит описание все большее количество специальностей, используемых в современном обществе, в том числе и требования к их личностным свойствам и качествам. Это как раз и подтверждает правомерность существования и разработки не только понятия «педагогическая технология», но и понятия «воспитательная технология».

Воспитательная технология

Воспитательная технология — совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.

В любой педагогической системе «воспитательная технология» — понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология – воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования.

Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.

В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.

Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.

Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений.

Изложенный общий подход к пониманию сущности воспитательной технологии позволяет сделать вывод о ее достаточной сложности. В педагогической практике она приобретает такие неожиданные признаки, что позволяет говорить о придании всему процессу воспитания новых качеств.

1. Воспитание в условиях реализации конкретной технологии приобретает целостный характер. Его трудно разделить на отдельные воспитательные операции, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или последовательного формирования не связанных между собой личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкретной технологии приобретает комплексный характер.

2. С учетом первого крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, только методикой формирования отдельных качеств личности.

3. В конкретной технологии воспитания существуют общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо проследовать на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Идея технологизации педагогических процессов состоит в том, чтобы сделать их управляемыми: чтобы учиться не «чему-нибудь и как-нибудь», а с гарантированным успехом. У педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает управляемость и эффективность процесса. По замыслу, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки, учебных материалов, определяющих его действия от целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей, человеческого фактора в педагогическом процессе усложняет технологический расчет. Противники технологии говорят, что обучение, тем более воспитание невозможно без личности, отношений, эмоций. Это действительно так. Очевидно, наука будет искать разрешения противоречия между технологизацией и личностью в воспитательном процессе.

Воспитательный процесс и воспитательная технология

Понятие воспитательный процесс, наряду с воспитанием и воспитательной технологией, относится к числу методологических знаний, ибо в его научном анализе и практической организации объединяется знание о воспитательных системах, закономерностях, о системном и технологическом подходах в педагогике.

Процесс в общеязыковом смысле в одном случае означает последовательную смену состояний, ход развития чего-либо, в другом — совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основания для понимания воспитательного процесса как организованного взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленного на достижение целей воспитания в организационно-педагогических условиях конкретной воспитательной технологии. Здесь видно, что воспитание рассматриваются как совокупность последовательных педагогических действий, осуществляется в рамках педагогической технологии и представляет собой организованную деятельность, имеющую целью формирование и развитие личностной сферы человека. Такое представление позволяет определить структуру, связи и законы воспитательной деятельности педагогов в реальных условиях.

Самые главные характеристики воспитательного процесса — это его целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание и поведение личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом обеспечивается целостность всего педагогического процесса, что является методологическим принципом и особенно актуально в современных условиях.

Воспитательный процесс и воспитательная система также составляют единство, поскольку процессы представляют собой свойство систем. Можно сказать, что воспитательные процессы — это последовательная смена состояний воспитательной системы.

Рассматривать воспитательный процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса, а также функциональные связи между ними. Это помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, изменение одного в результате влияния другого. Например, цель воспитания детерминирует его содержание, а уровень воспитанности влияет на выбор методов воспитания и т.д.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих основным компонентам воспитательной технологии. Вследствие этого в число его структурных элементов включены: целевой — определение целей воспитания; содержательный — разработка содержания воспитания; операционно-деятельностный — процедуры по воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный — оценка и анализ эффективности воспитания.

В соответствии со структурой воспитательного процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности и анализ результатов. Определение целей воспитания требует педагогической диагностики — изучения состояния воспитательного процесса, в первую очередь воспитанности людей, а также других условий процесса. Взаимосвязь и последовательность этапов воспитательного процесса позволяют сделать вывод о цикличности и повторяемости воспитательной деятельности: диагностика – проектирование – реализация — диагностика на новом уровне воспитательного взаимодействия.

В связи с этим встает вопрос о том, что является толчком, движущей силой воспитательного процесса. В педагогике считается, что таким источником является противоречие между требованиями к человеку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем личностного развития. Это становится толчком к началу процесса воспитания и личностному росту человека, но только в том случае, когда эти требования соответствуют его возрастным особенностям. В связи с этим Л.С.Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором, например, ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития он обозначил тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить что-то новое с помощью взрослого при обучении. Разрыв между зонами порождает кризисную воспитательную ситуацию — такое состояние воспитательного процесса, когда имеется расхождение между желаемым и достигнутым в формировании личности. Формирование этого противоречия можно упредить продуманным целеполаганием.

Целеполагание в воспитательной технологии

Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс — это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень — государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень — цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень — цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них — это задачи на изменение человека — перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача — давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность — цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

В новых социально-экономических и политических условиях Развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

Моделирование воспитательной технологии

В научной литературе моделирование рассматривается в двух аспектах: как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; и как построение и изучение моделей реально существующих и конструируемых предметов и явлений, например, физических, химических, социальных и т.д. Следовательно, применение моделирования в разработке и реализации воспитательных технологий позволяет изучать их как целостное педагогическое явление, так и его отдельные элементы.

Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы его применения. В вопросе о применении моделирования в построении (проектировании) и исследовании эффективности воспитательной технологии можно говорить о специфическом подходе к построению социальных моделей, получившем название «педагогическое моделирование».

По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование. Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведется на модели, условно воспроизводящей определенные функциональные характеристики объекта-оригинала, например, конкретную педагогическую ситуацию. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т. п. При этом основным методом такого моделирования является логическое моделирование. Вследствие этого при формировании и исследовании модели конкретной воспитательной технологии возможно применение как предметного, так и знакового моделирования.

Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе теоретического построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования протекающих в нем процессов). Это различие приобретает четкий смысл в педагогике, где разграничение структуры и функции структурных элементов воспитательной технологии принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования.

Вместе с тем необходимо учитывать, что моделирование в воспитательной технологии имеет два аспекта: моделирование содержания, которое воспитуемые должны усвоить, и моделирование воспитательного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса, без которого невозможно полноценное воспитание.

Изложенные теоретические основы применения моделирования при разработке и реализации воспитательных технологий позволяют выделить в нем несколько относительно самостоятельных, но взаимодействующих и взаимозависимых элементов (компонентов): субъект-объектный, целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

Субъект-объектный компонент признается основным в модели воспитательной технологии. Под ним понимается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное взаимодействие.

Направленность воспитательной технологии в ее модели представляется целевым компонентом, содержание которого формируется на этапе целеполагания.

Весьма важным в модели воспитательной технологии является деятельностный компонент. В зависимости от различных педагогических ситуаций он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия.

Заключительным компонентом модели воспитательной технологии выступает результативный компонент. Он характеризует ту или иную воспитательную технологию по степени достижения поставленных целей воспитания.

Между представленными компонентами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние, как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Таким образом, с помощью моделирования удается свести сложные для практического применения элементы воспитательной технологии к простым, невидимые к ощутимым и т.д. А это, в свою очередь, позволяет углубить теоретическое понимание взаимосвязи и взаимозависимости различных компонентов воспитательной деятельности педагога. При этом в педагогической литературе особое внимание уделяется ее деятельностной и результативной составляющим, раскрывающим формы, методы, приемы и средства педагогического взаимодействия и формирующие так называемый «педагогический инструментарий» воспитательных технологий.

Педагогический инструментарий воспитательных технологий

Следует отметить, что реализация педагогического инструментария в воспитательной технологии направлена на достижение двух целей: формирования необходимых личностных свойств человека в рамках деятельностного компонента (собственно воспитания) модели и оценки (диагностики) достигаемого воспитательного эффекта, как показателя ее результативной составляющей.

Понятие и система педагогического инструментария

Педагогический инструментарий воспитательных технологий представляет собой совокупность форм, методов, приемов и средств педагогического взаимодействия субъектов и объектов воспитания. Они, как бы, представляют собой специфические (педагогические) инструменты, с помощью которых осуществляется формирование необходимых личностных свойств и качеств человека, а также диагностика уровня их сформированности на конкретный момент времени.

В то же время следует отметить, что в терминологии педагогического инструментария в отечественной педагогике в настоящее время нет четкости. В результате одни и те же понятия (например, лекция или индивидуальная беседа) в различных учебных источниках называются как формами, так и методами воспитания. В результате практически у каждого педагога складывается свое субъективное представление о них в зависимости от конкретных целей и задач педагогического взаимодействия с воспитуемым.

В то же время большинством педагогов под формами воспитания понимается организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными словами, это внешнее выражение воспитательного процесса, имеющего различные аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм воспитания. Однако их можно объединить в три группы по количественному критерию: фронтальных (массовых), групповых (коллективных) и индивидуальных форм воспитания.

Каждая из представленных групп включает в себя формы, имеющие как преимущества над другой, так и недостатки. Например, телевизионные и радиопередачи, как формы фронтального воспитания, позволяют воздействовать на достаточно большое воспитательное поле, но не учитывают его возрастные, профессиональные, личностные и другие особенности, что снижает их педагогическую эффективность. В то же время в индивидуальной беседе этот недостаток полностью устраняется, но проявляется другой – недостаточный охват воспитуемых педагогическим взаимодействием. Однако их право на существование обеспечивается целями, которые ставятся в той или иной воспитательной технологии.

Нередко в воспитательной технологии реализуются формы, применяемые в обучении (например, лекция, рассказ, объяснение и др.). Это вполне правомерно. Их отличие состоит лишь в содержательном компоненте – в воспитании они направлены на формирование или развитие личностной сферы человека, а в обучении – преимущественно на формирование системы знаний, навыков и умений.

Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного взаимодействий.

В то же время И.Ф.Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе воспитательного взаимодействия отсутствует один важный элемент – средства воспитания.

Приемы воспитания (иногда – воспитательные приемы) рассматриваются как конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого (например, создание эмоционального настроя в ходе беседы) и обусловливаются целью их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических задач. При этом одни и те же приемы могут реализовываться в различных методах воспитания.

Средства воспитания — это относительно независимые источники формирования и развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др.

Каждый из рассмотренных педагогических инструментов воспитательных технологий отражает ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Вот почему существующие представления о систематизации методов воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания: педагогических и психологических.

Педагогические (иногда — традиционные) методы воспитания предполагают воздействие на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К.Бабанским положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе: методы формирования и коррекции сознания личности, методы организации деятельности и методы стимулирования деятельности.

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Остановимся на более подробном рассмотрении их содержания.

Методы формирования и коррекции сознания

Убеждение как метод воспитания первой группы представляет собой активное воздействие на сознание человека с целью оказания ему помощи в осмыслении сути предъявляемых ему идей или требований, а также выработки внутреннего согласия с ними. При этом реализуются два пути — убеждение словом и (или) убеждение делом. Но это не только слово или поступки взрослого, но и суждения и действия других участников педагогического процесса. Вместе с тем слова и дела авторитетного педагога, обладающего высокой культурой и профессиональным мастерством, всегда выступают наиболее сильным фактором воздействия на умы и чувства воспитуемых.

К средствам убеждения относятся логические доводы, цифры, факты, примеры, а также поступки и действия воспитуемого или текущие события в коллективе.

Основными функциями, реализуемыми методом убеждения являются: формирование знаний о морали, труде и общении; формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение и анализ собственного опыта воспитуемых; трансформация общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные.

Пример, как метод воспитания, предполагает систематическое воздействие на сознание воспитуемых силой показа положительных действий других лиц с целью формирования образа для подражания. В качестве средств воспитания в данном случае используются примеры из жизни великих людей, из области литературы и искусства и т.д. Наиболее эффективным средством, как показывает практика, выступает личный пример педагога. Важную роль в создании образцов для подражания в последнее время играют не всегда гуманистически ориентированные эталоны, формируемые средствами массовой информации и низкопробных литературных источников.

Основными функциями метода примера является иллюстрация и конкретизация общих проблем, а также активизация собственной душевной работы воспитанников. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно уже опирается на активную внутреннюю работу.

Методы организации деятельности

и формирования опыта поведения

Нет сомнения, что положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности воспитуемых, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. А.Н.Леонтьев обращал внимание на то, что деятельность воспитывает лишь тогда, когда она личностно значима и имеет «личностный смысл». Позиция воспитуемых должна быть активной, а их функции постоянно меняться — все проходят роли исполнителей и организаторов. Вот почему руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике последних лет организация деятельности рассматривается в качестве ведущего подхода в воспитании. Группа этих методов включает в себя педагогическое требование, коллективное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача или как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По средствам требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид непосредственного указания или инструкции. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительно применяются косвенные требования.

Коллективное мнение как метод воспитания представляет собой выражение группового требования к деятельности или поведению человека. Средствами его реализации являются коллективное обсуждение и высказывание мнения коллектива отдельными людьми. Однако здесь очень важно, чтобы педагог мог сформировать здоровое коллективное мнение, стимулируя выступления воспитуемых с оценкой их деятельности.

Приучение — это организация регулярного выполнения воспитуемыми определенных действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Оно содействует формированию устойчивых привычек. Его средствами выступает соблюдение установленных этических и нравственных норм, а также выполнение существующих правил (личной гигиены, общения и др.). Приучение эффективно на ранних этапах развития человека. Методика требует объяснять воспитуемым, что, как и зачем нужно делать. В то же время приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение представляет собой многократное повторение способов действий с целью формирования привычки правильного поведения, оптимального алгоритма деятельности в конкретной ситуации. К числу средств метода упражнения относится соблюдение установленного порядка в семье, школе и т.д., правильно организованная учебная деятельность, целенаправленные общественные поручения.

В широком смысле это такая организация жизни и деятельности людей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение отведенной роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Однако педагогу необходимо учитывать, что приучение и упражнение эффективны лишь тогда, когда опираются на положительные мотивы деятельности людей и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, формирующие навыки правильного поведения на основе самостоятельно сделанного выбора. Они могут быть специально организованы педагогом. Для этого используются средства моделирования ситуаций, использования конфликтов в группе, выбора решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Их психологической основой является переживание, самооценка воспитуемого, осмысление поступка, вызванные оценкой педагога и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения людей с помощью его оценки.

Поощрение — совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования воспитуемых с целью побуждения их к личностному совершенствованию. Этот метод также может рассматриваться как выражение положительной оценки, одобрения и признания качеств, поступков и поведения воспитуемого или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует человека к улучшению его поведения. К числу средств поощрения относятся похвала, благодарность педагога и взрослых, награждение книгами или другие материальные награды. При этом эффективным также считается применение в виде средств поощрения соответствующих жестов, мимики и оценочных суждений воспитателя, его поощрительных обращений; выделение поступка или действий воспитуемого как примера для подражания.

Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но также мотив и способ деятельности, приучать воспитуемых ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе подросткам. Не менее они эффективны и в отношении людей другого возраста.

Критика рассматривается как анализ отрицательных личностных качеств воспитуемого или результатов его деятельности. При этом, в зависимости от целей, к числу ее средств педагогика относит безличную критику, критику-похвалу, стимулирующую критику, критику-надежду, критику-сожаление, критику-сопереживание, критику-аналогию, критику-удивление и критику-упрек.

Принуждение — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. С точки зрения отечественной педагогики оно выступает крайним методов воспитания и применяется лишь тогда, когда другие не позволяют достичь желаемого воспитательного эффекта.

В отечественной педагогике в 20 годы XX в. был период отказа от принуждения как метода воспитания, так как считался унижающим личность и имеющим негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение принуждения: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение воспитуемого, дает ему возможность понять ошибку.

В воспитательной деятельности необходимо учитывать, что метод принуждения требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора таких средств его реализации, которые не унижают достоинство личности. К их числу можно отнести замечание или категоричное требование педагога, предупреждение о возможном привлечении к более строгой ответственности, обсуждение в коллективе или вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

В учебной литературе кроме рассмотренных педагогических методов воспитания находят отражение и некоторые другие наиболее общие способы воспитательного взаимодействия с личностью. К их числу можно отнести введение новых видов деятельности, изменение содержания общения, метод «взрыва» и др. Однако их смысл также заключается в воздействии на сознание воспитуемого и содержательно включает в себя рассмотренные ранее методы воспитания.

В то же время в практике опытных педагогов достаточно эффективным является применение методов воспитания другой видовой группы — психологической. Как уже отмечалось, их действие направлено на подсознание воспитуемого. Как показывает педагогический опыт наиболее эффективными из них является метод невербального воздействия (средства: мимика, жесты, поза, движения, выражение глаз, интонация голоса), метод эмоционального воздействия (средства: сопереживание, возмущение, поучение) и метод рационального воздействия (основное средство — внушение). Вместе с тем необходимо учитывать, что психологические методы реализуются одновременно с педагогическими и являются как бы их фоном, усиливая или ослабляя (при неумелом использовании) воздействие педагога на рациональную сферу личности человека.

Рассмотренные методы, используемые в воспитательных технологиях, реализуются во всех формах воспитания, создавая условиях для наиболее полного решения его задач. Однако при их выборе, усвоении и реализации необходимо учитывать многие факторы, в том числе и разработку данной проблемы в зарубежной педагогике.

Методы воспитания в зарубежной педагогике

Зарубежные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы методов, базируются в основном на бихевиористской психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, воспитание есть формирование правильных, социально одобряемых поведенческих реакций. Психоаналитический же подход рассматривает воспитание как процесс приведения разрушительных инстинктивных влечений («Оно») в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни.

Несмотря на разницу подходов в западной и отечественной педагогике, в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на примере службы «Гайденс» в американской школе. Ее сотрудники — психологи, социальные работники, учителя, воспитатели — имеют задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя в окружающем мире, саморазвитии, выборе профессии и т.д. Для этого педагогическими работниками используются не только собственно педагогические методы, но также психологические и даже психотерапевтические. Кроме того, в отечественной и зарубежной воспитательной технологии существуют общие позиции в подходе к организации педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых.

Во-первых, например, объяснение взрослыми различных социальных, нравственных, психологических и других реализуют преимущественно возможности метода убеждения.

Во-вторых, групповые дискуссии, ролевые игры и тренинги для 5-20 человек опираются на психотерапевтические методики. Например, в ролевых играх инсценируются жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. В этом случае достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

В-третьих, используется и внеурочная деятельность школьников, в которой применяются методы, сопоставимые с нашими упражнением и приучением (например, музыкальные и другие фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия» и др.).

Вместе с тем следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в западных школах для воспитания также используются специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых — формирование сознания и поведения (например, курс обучения разрешению конфликтов). Эти занятия получили название «аффективного воспитания».

При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и мировой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть и существенное различие. Оно, прежде всего, касается того, что в зарубежной педагогике в интересах воспитания достаточно широко используются психологические и психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психологические тренинги, тестирование и т.д. Позитивное в этом — акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Негативное — ограничение воспитательной работы возможностями психологической лаборатории, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем воспитуемого. На этом последнем как раз и сделан акцент в отечественной педагогике — воспитывать значит организовать жизнь людей.

Выбор методов воспитания и техника их применения

Практическое использование методов воспитания ставит перед педагогом вопрос о выборе адекватного метода и техники его использования. Согласно педагогической науке, это зависит от многих факторов: цели и содержания воспитания, степени воспитанности воспитанников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта педагога, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабо развитом коллективе будут необходимы четкие требования. В группе со здоровым коллективным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует. Воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию педагогического взаимодействия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан.

Под техникой применения методов понимаются речевые умения, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-е годы прошедшего века говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонацию голоса, выражение лица. Следовательно, этот вопрос касается психотехники педагогического труда, науки о психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Наряду с педагогической техникой педагог должен владеть педагогической технологией: знать алгоритмы действий, формы воспитания, уметь осуществлять все операции по реализации любого метода воспитания. Эти вопросы изучает методика и технология воспитательной работы.

Диагностика воспитанности

Диагностика воспитанности – это процесс определения педагогом уровня сформированности личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений. На основе анализа ее результатов осуществляется уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии.

Следует отметить, что проблема диагностики воспитанности в настоящее время является одним из новых направлений педагогической диагностики и еще находится на стадии теоретической разработки. Вследствие этого в педагогической литературе она еще не нашла достаточно полного отражения, что затрудняет ее научно обоснованную реализацию в воспитательных технологиях. В то же время в повседневной жизни, как родители, так и учителя и другие категории педагогов всегда стремятся решить эту задачу, зачастую внося в ее результаты достаточно много субъективности. Вследствие этого воспитанность одного и того же человека разными людьми оценивается по-разному. Устранение этого недостатка невозможно без опоры на разработанные к настоящему времени научно-теоретические позиции.

Прежде всего, необходимо уяснить сущность понятия «воспитанность». К сожалению, оно не рассматривается в прямой постановке ни в одном отечественном словаре. В то же время в ряде педагогических работ в него включены те личностные характеристики, которые проявляются во взаимоотношениях человека с окружающими его людьми. Обобщение научных позиций авторов без их детализации позволяет под воспитанностью понимать уровень сформированности (развития) личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений.

Инструментальная часть процесса определения уровня воспитанности представлена системой специальных методов, разрабатываемых в психологии и педагогике, а также в других науках. Ряд авторов объединяют их в три группы: всеобщих, общих (традиционных) и специальных (частных) методов диагностики.

В качестве всеобщих методов используются основные законы диалектики – перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания. Главной их особенностью является то, что они применяются для анализа всех без исключения явлений объективной реальности, но дают в руки педагогов лишь ориентировочную информацию об изучаемом объекте, требующую последующего уточнения.

Реализация общих (традиционных) методов диагностики воспитанности позволяет получить уже более точные результаты. Они уже достаточно разработаны и применяются различными категориями педагогов. Как показывает практика, наиболее доступным из них является метод наблюдения. Под ним понимается изучение особенностей личностной сферы человека на основе анализа их внешнего проявления в естественных (учебных, игровых, профессиональной деятельности и т.д.) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, личностные проявления человека, позволяющее сделать выводы об уровне его воспитанности.

Другим, наиболее часто используемым методом диагностики воспитанности является индивидуальная диагностическая беседа. С точки зрения педагогической диагностики она представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа содержания высказываемых им оценочных суждений о себе, других людях и явлениях объективной реальности. В ее ходе педагог имеет возможность не только глубже познать внутренний мир человека, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на решение существующих проблем, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении.

Следующим методом общей группы выступает метод анализа результатов деятельности. По своей сути он представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа качества выполняемой им учебной, профессиональной, общественной и др. деятельности. Этот метод предусматривает учет педагогом действий и поступков воспитуемых, достижений и недостатков в учебе, выполнении других обязанностей, что позволяет сделать вывод об особенностях личностной направленности конкретного человека, его характера, уровня сформированности жизненной позиции и др.

Кроме изложенных методов диагностики уровня воспитанности человека в психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещены и ряд других. Каждый из них, имея общую цель, предусматривает ее достижение на основе анализа специфических явлений:

метод анализа документов — содержания касающихся человека документов (характеристик, отзывов, рекомендаций и др.);

метод эксперимента – проявления воспитанности в специально созданных условиях, в которых, по мнению педагога, необходимое качество обязательно проявится;

метод анкетирования (интервью) — содержания даваемых человеком письменных ответов на заранее подготовленный перечень письменных (устных) вопросов;

метод независимых характеристик – оценочного суждения других лиц о воспитанности конкретного человека;

биографический метод — социально-психологических условий предшествующего периода развития человека.

Следует учитывать, что применение рассмотренных общих методов дает педагогу достаточно объемный материал для формирования вывода об уровне воспитанности. Однако каждый из них в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного, системного) применения.

Другим условием повышения достоверности результатов диагностики воспитанности выступает применение методов третьей группы — специальных (частных) методов. Они преимущественно используются профессиональными психологами в рамках одной из отраслей психологии — психологической диагностике (психодиагностике). С этой целью преимущественно используется метод опроса, предусматривающий диагностику уровня воспитанности человека на основе анализа сделанного им выбора из предложенных ответов на вопросы, изложенные в специально разработанном опроснике. В настоящее время наибольшее распространение получили адаптированные к российскому менталитету личностные опросники зарубежных авторов Г.Айзенка, Р.Кеттела, Дж.Тейлора, Я.Стреляу, а также ряд разработок отечественных психологов.

Следует также отметить, что в последние годы разрабатываются и активно внедряются в практику опросные методики, реализуемые с помощью компьютерных технологий. Это расширяет доступ к ним и возможность применения не только профессиональными психологами, но и различными категориями педагогов. Могут использоваться они и для самодиагностики. Это стало возможным в результате того, что ЭВМ самостоятельно обрабатывает ответы опрашиваемых и интерпретирует (оценивает уровень воспитанности человека) результаты.

Таким образом, рассмотренные теоретические положения технологии воспитания позволяют представить ее как целостное педагогическое явление, направленное на достижение главных целей воспитания. Несмотря на еще недостаточную научную разработку этой проблемы ее основные структурные элементы уже реализуются в педагогической практике на эмпирическом уровне. Это позволяет существенно повысить эффективность воспитательной деятельности всех категорий педагогов, направить воспитание на более результативное решение задач по формированию личностной сферы человека современного цивилизованного общества.

Искусство и технология воспитания

На практике теория осуществляется с помощью технологии. Легко установить, что означает слово «технология», образованное от латинских слов «техне» - искусство, мастерство, ремесло и «логос» - наука. В производственном процессе технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам, деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Все современные производства основываются на технологиях. Технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала»1.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология. Сравним деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии:

Индивидуальное мастерство

Общая технология

1. Процесс выполняется работником от начала до конца

2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса

3. Нужно все делать самому

1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы

2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник

3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости все делать самому

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - С. 5.

Окончание табл.

Индивидуальное мастерство

Общая технология

4. Процесс длительный

5. Продукт качественный

6. В основе интуиция, чувствование, опыт

7. Продукция лимитируется возможностями производителя

4. Процесс намного ускоряется

5. Продукт не менее качественный

6. В основе научный расчет, знание

7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство

Нынешнему виноделу, скажем, или сапожнику необязательно знать все тонкости всего процесса: для получения качественного продукта он лишь не должен нарушать установленную на его участке технологию и добросовестно выполнять свою часть работы. Когда отдельный человек выполняет свою часть трудовых операций, это имеет и преимущества, и недостатки. Последние проявляются в ограничении творчества: эта особенность технологических производств существенно снижает возможности их применения в интеллектуальных видах труда. Впрочем, и здесь находятся пути для преодоления технологических ограничений.

До последнего времени «интеллектуальные производства», в числе которых и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область материального производства. Современная педагогическая теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, впрочем, с механическим переносом производственной технологии в школу.

Воспитательный процесс мы уже рассматривали как производственный. Действительно, логика школьного воспитания и логика производства не так уж далеки друг от друга. Школе, как и производству, общество диктует социальный заказ. В ней, как и на производстве, предполагается наличие определенной материальной базы, соответствующей специфике тех задач, которые стоят перед нею. На осуществление этих задач направлен воспитательный процесс - аналог производственного процесса. Основа его - воспитательная деятельность педагогов, связанная с планированием предполагаемого ими результата и способов его достижения, с моделированием этих способов, осуществлением разработанных планов и моделей,

управлением деятельностью и поведением людей, реализующих эти планы. При этом управленческая деятельность педагогов, как и производственников, осуществляется на основе информационных потоков, характеризующих состояние системы и эффективность ее функционирования.

Технология воспитания - это система разрабо­танных наукой и отобранных практикой способов, приемов и процедур воспи­тательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастер­ства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.

Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной цели. Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической иде­ей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной техноло­гии производят по соотнесению полученного результата и цели.

2. Разработка «пакета» теоретических оснований. Технологии воспитания всегда реализуют определенные теоретические пред­ставления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определен­ные педагогические концепции.

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности. В качестве этапов технологии воспитания выступают воспитательные си­туации. Целесообразно выделять такие виды воспитательных ситуаций: под­готовительная, функциональная, контрольная, итоговая.

4. Анализ результатов (мониторинг - коррекция-рефлексия). Известный теоретик и автор ярких работ по технологии воспитания Н. Е. Щуркова считает, что, оценивая результаты применения технологии вос­питания, нужно идти «послойно» от поверхностных признаков изменений вос­питанников к глубинным личностным изменениям.

ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ

Систему тех­нологии воспитания можно представить на трех условных уровнях организации воспитания как педагогического процесса.

1. Повседневные технологии воспитания. Они используются для решения ти­повых задач воспитательного процесса. К таким технологиям относятся доста­точно универсальные практики повседневного педагогического общения, на­пример технология поддержания и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология разрешения конфликтов детей, технология включе­ния детей в игру, технология предъявления педагогического требования.

2. Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и применя­ются в связи с определенными обстоятельствами: например, в классе регуляр­но возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощренно манипу­лирует товарищами и даже взрослыми. Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»:

Задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее;

Дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она;

Выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения;

Обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося.

3. Перспективные технологии воспитания.

Такие технологии реализуют определенную модель достаточно длительной организации воспитательного процесса. Они могут быть связаны с конкрет­ными педагогическими функциями воспитателя: своя технология воспитатель­ной работы есть у классного руководителя, у воспитателя загородного лагеря, руководителя детского клуба по интересам, спортивного педагога. Перспек­тивные технологии воспитания могут выстраиваться на основании специфи­ки форм воспитания: технология мероприятия, технология игры, технология коллективного дела. Остановимся подробнее на нескольких перспективных технологиях воспитания.

Технология мероприятия

«Мероприятие» - семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.

Мероприятие - это специально организованный педагогический акт, за­нятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников.

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия

1. Определение цели.

2. Построение содержания и выбор формы мероприятия.

3. Подготовка мероприятия. Она требует организации нескольких важных моментов.

4. Проведение мероприятия.

5. Анализ итогов мероприятия.

Технология игры

Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.

1. Создание у участников игрового состояния.

2. Организация игрового общения.

Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических опе­раций:

Установления личного контакта участников игры;

Добровольного принятия детьми игровой роли;

Установления игровых правил, обязательных для всех участников;

Организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально идентифицировать себя с играющими детьми).

Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, при­нятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существо­вать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому про­фессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя.

Быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игрово­му поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ре­бенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых дей­ствиях);

Проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему дет­скому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

Тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.

3. Организация игрового действия.

Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы вос­питательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Юридическая педагогика

К. М. Левитан

Москва - 2007

УДК 340.115(075)

Константин Михайлович Левитан -- доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии. Заслуженный работник высшей школы РФ, член Российской академии юридических наук. Автор более 150 научно-методических работ, в том числе «Личность педагога: становление и развитие», «Основы педагогической деонтологии», «Немецкий язык для студентов-юристов».

Рецензенты:

Горб В. Г., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой современных образовательных технологий Уральской академии государственной службы;

Зеер Э. Ф., доктор психологических наук, профессор Российского профессионально-педагогического университета, член-корреспондент Российской академии образования.

Левитан К. М.

Л36 Юридическая педагогика: учебник / К. М. Левитан. -- М.: Норма, 2008. - 432 с.

ISBN 978-5-468-00150-9 (в пер.)

Книга является одним из первых учебников, в котором системно излагается курс «Педагогика высшей школы» для магистров, аспирантов и преподавателей юридических вузов с учетом специфики высшего юридического образования. Дается краткий очерк истории и современного состояния отечественного юридического образования; рассматриваются тенденции и проблемы развития юридического образования в России и за рубежом; анализируются его цели, содержание и методы; в приложении помещены тесты для самодиагностики и оценки личности преподавателя.

Для студентов системы дополнительного образования, магистрантов, аспирантов, преподавателей юридических вузов и факультетов.

УДК 340.115(075)

ББК67.5я7-1

ISBN 978-5-468-00150-9

© Левитан К. М., 2008

© Перевалов В. Д., предисловие, 2008

© ООО «Издательство НОРМА», 2008

Предисловие

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

1.1 Основные понятия педагогики

1.2 Система педагогических наук

1.3 Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

1.4 Задачи курса педагогики для юристов

Глава 2. Цели и содержание образования

2.1 Понятие педагогического идеала

2.2 Цели образования

2.3 Технология постановки и достижения образовательных целей

2.4 Развитие и автономия личности

2.5 Основные модели педагогической деятельности

Глава 3. Из истории юридического образования

3.1 Гуманистическая концепция образования М. Пселла

3.2 Становление и развитие юридического образования в императорской России

3.3 Особенности советской системы юридического образования

3.4 Проблемы юридического образования в постсоветский период

Глава 4. Современное состояние и перспективы развития юридического образования

4.1 Цели и содержание юридического образования

4.2 Требования к профессиональным качествам личности юриста

4.3 Современные тенденции развития юридического образования

4.4 Сравнительно-педагогический анализ профессиональной подготовки юристов в России и за рубежом

Глава 5. Дидактика юридического образования

5.1 Основные понятия дидактики высшей школы

5.2 Реализация дидактических принципов в юридическом образовании

5.3 Формы и методы обучения

5.4 Классификация методов обучения

5.5 Современные образовательные технологии

Глава 6. Воспитание в юридическом вузе

6.1 Цели, принципы, содержание и методы воспитания

6.2 Деонтологическая подготовка юристов

6.3 Управление конфликтами

6.4 Профилактика и коррекция девиантного поведения

Глава 7. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя

7.1 Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя

7.2 Профессионально значимые качества личности преподавателя

7.3 Коммуникативная компетентность преподавателя

7.4 Самосовершенствование личности педагога

Приложения

Предисловие

Актуальность появления настоящего учебника обусловлена обострившимся в последние годы противоречием между резко возросшей общественной потребностью в достаточно большом количестве компетентных юристов, качество профессиональной подготовки которых должно соответствовать современным международным и внутригосударственным образовательным стандартам, и не удовлетворяющим этим критериям уровнем личностно-профессионального развития выпускников многих юридических вузов и факультетов. Очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Преподаватели юридических вузов и факультетов, как правило, не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. Нельзя забывать и о важной роли фонда актуальных педагогических знаний, умений и навыков юристов в их практической деятельности.

Эту актуальность усиливает почти полное отсутствие в стране учебников по педагогике юридического образования за исключением ведомственной педагогической литературы инструктивного характера для юридических вузов МВД России. Педагогика высшей школы, сложившаяся как самостоятельная дисциплина в системе повышения квалификации преподавателей вузов в 1980-е гг., предлагает научно обоснованный путь освоения новой для юристов профессионально-педагогической деятельности вместо копирования не всегда лучших педагогических образцов, трудных проб, ошибок и находок.

Автор учебника доктор педагогических наук, профессор К. М. Левитан почти 30 лет преподает в одном из передовых юридических вузов страны -- Уральской государственной юридической академии, отметившей в 2006 г. свой 75-летний юбилей. За эти годы в УрГЮА сформировались солидные научно-педагогические школы по многим отраслям права, накоплен богатый опыт профессионального образования высококвалифицированных юристов, проведены десятки научно-практических конференций различного уровня в поисках оптимальной модели юридического образования. Обобщение передового педагогического опыта в сфере юридического образования, анализ достижений современной педагогической науки, экспериментально-поисковая работа побудили автора разработать курс педагогики высшей школы, который он читает в магистратуре и институте повышения квалификации. Материалы этого курса легли в основу данного учебника.

Структура книги обусловлена авторским пониманием предмета юридической педагогики как исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления данным процессом. Исходя из этого в первых главах книги определяются основные понятия педагогики высшей школы как науки о высшем профессиональном образовании, месте педагогики в системе педагогических наук, раскрывается сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель настоящей работы -- содействие повышению качества и эффективности юридического образования на основе исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления этим процессом. Также формулируются главные задачи курса в свете прогрессивных идей и концепций гуманистической педагогики, среди них:

содействие развитию педагогического мышления (усвоение идеи уникальности каждого человека; отношение к личности как высшей ценности; формирование представлений об активном, творческом характере человеческой личности; признание межличностных отношений в качестве главной движущей силы развития и источника психических новообразований личности, установление партнерских отношений между преподавателем и студентами; принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии личности специалиста);

ознакомление с современными трактовками предмета педагогики высшей школы и предмета юридической педагогики, изложение основных проблем и тенденций развития юридического образования в стране и за рубежом;

ознакомление с историей и современным состоянием юридического образования в России (основными подходами к определению целей высшего образования, в том числе юридического, методами обучения и воспитания студентов-юристов, способами педагогического контроля);

формирование установки на непрерывное образование в течение всей жизни и саморазвитие личности;

способствование усвоению норм педагогической этики в соответствии со спецификой профессиональной деятельности преподавателя юридического вуза.

Центральное место по своему значению занимают главы, посвященные дидактике юридического образования и воспитанию студентов-юристов, поскольку юридическое образование правомерно рассматривается автором как единый, неразрывный процесс обучения, воспитания и развития личности специалиста в юридическом вузе. Значительный интерес представляет освещение автором учебника способов реализации дидактических принципов в юридическом образовании, описание методов и форм обучения и современных образовательных технологий (личностно-ориентированного, модульно-рейтингового, проблемного, игрового, компьютерного обучения).

Научная новизна есть и в главе о воспитании в юридическом вузе. Здесь применительно к специфике юридической деятельности раскрываются цели, принципы, содержание и методы воспитания студентов-юристов, сущность и содержание деонтологической подготовки юристов, основы формирования конфликтной компетентности, причины и сущность девиантного поведения, способы его профилактики и коррекции. Изучение этих вопросов должно способствовать становлению компетентного юриста не только как узкого специалиста, оснащенного определенными знаниями, умениями и навыками, но и как высококультурного человека, обладающего социально ценными компетенциями и качествами личности с гуманистической направленностью.

Заключительная глава учебника посвящена личности основного субъекта организации образовательного процесса в юридическом вузе -- преподавателя. В ней подробно анализируются структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя, профессионально значимые качества его личности, коммуникативная компетентность, организация, содержание и методы самосовершенствования личности педагога. Приложения содержат практико-ориентированные методические рекомендации по анализу и самоанализу педагогической деятельности преподавателя, а также тесты для самодиагностики и оценки его личности.

Надеюсь, что предлагаемый учебник будет способствовать профессионализации личности преподавателя юридического вуза, развитию его профессионально-педагогической компетентности, т. е. готовности и способности осуществлять образовательную деятельность в соответствии с педагогическими закономерностями юридического образования, ориентацией на гуманистические и демократические ценности, а также четко осознаваемой ответственностью за качественное исполнение своего профессионального долга и призвания.

В. Д. Перевалов,

ректор Уральской государственной

юридической академии,

заслуженный юрист РФ,

доктор юридических наук, профессор

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

1.1 Основные понятия педагогики

Все люди так или иначе являются воспитателями. Кто-то, получив специальное педагогическое образование, занимается воспитанием и обучением детей и взрослых профессионально, остальные -- неосознанно или сознательно, ориентируясь на свой жизненный опыт и индивидуальные представления о должном поведении человека. Рождаясь чисто биологическим существом, индивид в процессе социализации, т. е. усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, приобретает социально значимые качества, становится личностью. Такое усвоение принятых в обществе норм поведения происходит путем подражания, идентификации с каким-то образцом в результате перенимания социального поведения тех, кто служит примером.

Естественно, преступные взгляды и способы поведения также могут формироваться на основе подражания успешным примерам и ситуациям в ходе социального взаимодействия. Отсюда вытекают необходимость и важность педагогических знаний для всех образованных людей, в первую очередь для тех, кто наряду с педагогическими работниками занят непосредственно в производственных системах «человек--человек», например, для юристов, социальных работников, руководителей всех рангов, актеров, врачей, работников сферы обслуживания и т. п.

Жизнедеятельность любого человека имеет педагогический аспект, так как неизбежно включает в себя взаимоотношения с детьми, родителями, супругой или супругом, товарищами, коллегами, руководителями, подчиненными и т. д., т. е. те сферы, где требуется оказание воздействия на людей с целью значительного изменения или частичной коррекции их поведения. Эффективность такого воздействия напрямую зависит от уровня педагогической грамотности того, кто выступает в роли воспитателя. А педагогическая грамотность предполагает изучение педагогики.

Педагогика -- это наука об образовании и развитии человека.

Термин «педагогика» происходит от двух греческих слов -- «дитя» и «вести» -- и буквально переводится «детовождение». Педагогом в Древней Греции назывался раб, сопровождавший ребенка своего господина в школу. Позднее слово «педагогика» стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства воспитания и обучения, причем не только детей, но и взрослых.

Овладение педагогической наукой, развитие научно-педагогического мышления не может происходить иначе, как через усвоение соответствующих научных категорий и понятий. Педагогику, как каждую отрасль знания, условно можно сравнить с гигантской пространственной решеткой, в узлах которой находятся понятия, отражающие объективные предметно-логические связи между явлениями внешнего мира и сохраняющие свою действенность для человеческой деятельности. Понятийно-терминологическая система представляет собой совокупность тех «кирпичиков», из которых уже выстроено «здание» современной науки и с помощью которых осуществляется выработка нового знания. Будучи проводниками научно-педагогической информации, понятия и термины способствуют адекватному постижению педагогической реальности и эффективному поведению. Основными понятиями педагогики являются: воспитание, обучение, образование, развитие личности, и соответственно, самовоспитание, самообучение, самообразование и саморазвитие личности.

Понятие «личность» -- одно из центральных в понятийно-терминологической системе гуманитарных и социальных наук. Подход к определению личности основывается на общем философско-психологическом различии понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Понятие человек выражает общеродовые черты, присущие человеческому существу, указывает на его принадлежность к человеческому роду. Понятие индивид обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно природе и человеческому обществу. Понятие личность фиксирует общественно значимые черты человека, меру его социальности, а понятие индивидуальность выражает способ ее бытия как субъекта самостоятельной деятельности.

Понятие личность, следовательно, включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые образовались у него на основе природных свойств (пол, темперамент и т. д.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа и проч.) и деятельности (игровой, познавательной, трудовой). Личность человека представляет собой синтез всех его характеристик в уникальной структуре, которая определяется и изменяется в результате адаптации к социальной среде. Уровень развития личности характеризуется степенью сформированности социально значимых качеств, которые позволяют человеку управлять своими природными, биологическими инстинктами.

Развитие личности есть последовательные количественные и качественные прогрессивные и регрессивные изменения, которые происходят в ее структуре. Они затрагивают все сферы личности: потребностно-мотивационную, интеллектуальную, поведенческую. Личностное развитие не прекращается до момента смерти человека, изменяясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. В связи с этим возможны разные модели поведения для каждой стадии развития личности. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс или регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения качеств.

Развитие личности учащегося является основной целью любой системы образования. Истоки самого понятия «образование» восходят к раннему Средневековью, соотносясь с понятиями «образ», «образ Божий». Образование с эпохи Возрождения понималось как постижение этого образа и следование ему. Образование становится способом создания своего образа, своей личности.

Аналогичное содержание имеет немецкоязычный термин «Bildung» -- образование, корневой морфемой которого также является «образ» -- Bild. С позиций гуманитарного образования образованным человеком считается тот, кто может управлять своими природными инстинктами, делать сознательный нравственный выбор, устанавливать отношения с другими людьми, понимать основные взаимосвязи в окружающем мире, логически мыслить, размышлять об основных вопросах бытия: о смысле и цели жизни, смерти, возможностях человеческого разума и познания. Согласно классику немецкой философии И. Канту (1724--1804), образование -- это приобретение способности к разумному самоопределению и самосовершенствованию, способности вырабатывать собственные моральные убеждения и пользоваться своим разумом без руководства со стороны другого человека. Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746--1827) рассматривал всестороннее общее образование как образование «головы, сердца и руки», т. е. развитие интеллекта, воспитание чувств и формирование практических трудовых навыков.

Образование возникло вместе с обществом и стало органичной частью его жизни. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми условиями и факторами существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. История человеческого общества свидетельствует, что больших успехов в развитии всегда достигали те народы и государства, у которых образование было поставлено лучше. Образование ориентировано на характер и ценности культуры, освоение ее достижений и ее воспроизводство, принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как система сознания и образцов поведения людей, предметов и явлений в жизни общества, воспроизводящаяся при смене поколений.

Термин «образование» употребляется обычно в трех значениях:

для обозначения системы образования;

для обозначения образовательного процесса;

для характеристики результата этого процесса.

Понятие «система образования» раскрывается в ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ): «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Следовательно, система образования может быть государственной, частной, муниципальной или федеральной. Она характеризуется уровневостью: дошкольное, школьное (начальная, средняя, старшая ступень); высшее (бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура); повышение квалификации; аспирантура, докторантура.

Образование имеет профиль: общее, специальное (естественно-научное, математическое, юридическое и т. д.). Для каждого уровня характерны определенные образовательные учреждения: детские сады, школы, гимназии, лицеи, институты, университеты, академии со своими организационными формами обучения -- урок, лекция, семинар и т. п. -- и специфическими формами контроля -- опрос, зачет, экзамен и др. Обязательный минимум каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»).

Образование как процесс определяется в преамбуле Закона РФ «Об образовании»: «Под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)».

Исходя из данного определения, важно подчеркнуть, что в настоящее время образование рассматривается в качестве главного инструмента культурной преемственности поколений, что обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Образование понимается сегодня как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания, сформированные умения, установки и мировоззрение приобретают индивидуализированный образ, позитивно преображая личность. Непрерывность образования в настоящее время выступает в качестве его основной черты как процесса, который не прекращается до конца сознательной жизни человека, а лишь видоизменяется по целям, содержанию и формам.

Образование как результат подразумевает совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, а также интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, сформированных в результате обучения и воспитания в определенной образовательной системе. В этом смысле можно говорить об общем или профессиональном, широком или недостаточном образовании. Стандартизированные требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам выпускника специального учебного заведения содержатся в так называемых профессионально-квалификационных характеристиках. Например, международный стандарт специалиста с высшим образованием, рекомендованный ЮНЕСКО, предполагает, в частности, владение одним или двумя иностранными языками и компьютером. Важно подчеркнуть, что любое образование, общее или профессиональное, должно обязательно включать воспитание личной ответственности каждого за использование тех или иных знаний и умений.

Образованный человек сегодня должен быть:

ответственным за осуществление гуманистических ценностей;

способным это делать;

терпимым (диалогичным) по отношению к инакомыслящим людям.

Можно согласиться с древним афоризмом: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Образование человека осуществляется через его воспитание и обучение. Понятие «воспитание» употребляется в педагогике в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание -- это передача социального опыта, знаний, умений, нравственных и правовых норм, духовных ценностей от старших поколений младшим. В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека с целью формирования (сохранения) у него желательных и устранения нежелательных установок и способов поведения.

В современном обществе действует целый ряд институтов, занимающихся воспитанием: семья, образовательные учреждения различного типа, средства массовой информации (СМИ), литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. В этой ситуации нередко возникают вопросы о том, кто более других ответствен за воспитание людей; стоит ли винить только семью или педагогов в неудачах воспитания; какова роль СМИ в формировании поведенческих установок молодежи и т. д. Очевидно, что инструментом координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов может стать ориентация на многовековые общечеловеческие ценности, нашедшие отражение как в заповедях всех мировых религий, так и в сводах писаных и неписаных правил человеческого общежития.

Анализируя понятие «воспитание», можно выделить в нем четыре аспекта:

воспитатель;

целенаправленные действия воспитателя;

воспитываемый;

поведение воспитываемого, которое хочет изменить воспитатель.

Этот анализ позволяет высветить процессуальный характер воспитания: то или иное поведение воспитываемого зависит от успешных или неудачных действий воспитателя. Исходя из цели, которую намеревается достичь воспитатель в процессе изменения поведения воспитываемого, воспитание можно рассматривать как формирование социальной зрелости, деловой и социальной компетентности, самостоятельности воспитанника, а также как включение в социум и культуру. В педагогике различают интенциональное (направленное, сознательное) и функциональное (ненамеренное, неосознанное) воспитание, а также опосредованное воспитание и самовоспитание.

Таблица 1 - Содержание понятия «воспитание»

Аспект
С точки зрения общества	Процесс становления социальной зрелости, самостоятельности. Включение в социум, усвоение социальных ценностей, норм, статусов и ролей (социализация). Включение в культуру
С точки зрения воспитателя	Формирование социальной зрелости: все сознательные, намеренные, целенаправленные, а также неосознанные, спонтанные действия воспитателя по формированию желательных и устранению нежелательных установок и способов поведения
С точки зрения воспитываемого	Воздействие других людей, процесс социальной адаптации, приобретение социальной зрелости, самостоятельности
С точки зрения всех названных участников воспитательного процесса	Взаимовлияние, социальное взаимодействие и коммуникация

Таким образом, воспитание есть исторически определенный способ социокультурного воспроизводства человека, представляющий собой единство воспитательных воздействий и собственной активности воспитываемого.

Объем содержания понятий «воспитание» и «обучение» частично совпадает. Не бывает воспитания без обучения и обучения без воспитания, тем более что они составляют единый процесс образования человека. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, а воспитание направлено преимущественно на усвоение воспитуемым определенных ценностей. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленный двусторонний процесс передачи и усвоения социокультурного опыта (знаний, умений, навыков) в специально организованных условиях (семья, школа, вуз и т. д.). Знания -- это адекватное отражение в сознании человека объективной действительности в виде представлений, понятий, теорий, законов. Умения -- владение практическими и теоретическими действиями на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. Навыки -- действия, доведенные до автоматизма путем многократных упражнений.

В обучении, как и в воспитании, различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учащимся. Деятельность обучения, педагогическая деятельность, определяется соответствующей программой, которая охватывает цели и задачи, принципы, содержание и методы, средства и формы, контроль и оценку результатов обучения. Учение -- это целенаправленный, сознательный процесс присвоения учащимся передаваемого ему общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта (индивидуализированной системы знаний, умений, навыков). Обучение выступает условием, основой и средством личностного развития человека.

Педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую (исследование способов и путей передачи и получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы), прикладную (по отношению к другим наукам), практическую (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека). Предмет педагогики -- исследование сущности образования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики образования как специально организованного и управляемого процесса.

С учетом вышеизложенного педагогику можно определить как науку о специально организованных процессах изменения внутреннего образа человека, в которых происходит изменение потребностей (воспитание), норм (обучение), способностей (развитие).

1.2 Система педагогических наук

Определив предмет педагогики как целенаправленный процесс образования и развития личности в условиях ее воспитания и обучения, можно констатировать, что изучаемый предмет является весьма сложным, многоаспектным и обнаруживает большое количество связей и опосредовании. Педагогика, зародившаяся в недрах философии, представляет в настоящее время разветвленную систему научных знаний. Каждая педагогическая отрасль определяется особенностями предмета изучения.

В системе педагогических наук выделяют следующие основные дисциплины.

Общая педагогика -- изучает общие закономерности воспитания, обучения и развития человека независимо от его возраста и типа образовательного учреждения. Состоит из следующих разделов: общие основы, теория воспитания, теория обучения (дидактика), теория организации и управления в системе образования.

История педагогики -- исследует развитие педагогических идей и представлений в прошлом, изучает педагогическую реальность в различных странах в разные эпохи, жизнь и деятельность выдающихся педагогов, занимается интерпретацией педагогических текстов.

Возрастная педагогика -- включает в себя дошкольную педагогику (изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста) и школьную педагогику (исследует закономерности воспитания, обучения и развития учащихся в системе среднего образования).

Педагогика высшей школы -- изучает закономерности образовательного процесса в условиях высшего учебного заведения.

Специальная педагогика -- разрабатывает проблемы обучения и воспитания людей с различными нарушениями и отклонениями в развитии. В зависимости от вида дефектов здесь выделяют следующие направления: сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухих и глухонемых, тифлопедагогика -- слепых, олигофренопедагогика -- умственно отсталых, логопедагогика -- людей с дефектами речи.

Социальная педагогика -- исследует проблемы воспитания, социальной реабилитации и педагогической помощи людям в определенных социальных условиях (безработные, бедные, беспризорные, бездомные, наркоманы, алкоголики, правонарушители и проч.). Социальная педагогика разрабатывает научные основы социальной работы, которая направлена на оказание помощи людям всех возрастных групп с целью преодоления их социальных и психологических трудностей.

Исправительно-трудовая (коррекционная) педагогика -- изучает вопросы перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Андрагогика (образование взрослых) -- занимается обучением и развитием взрослых людей, включая повышение квалификации и переквалификацию работников, приобретение новой профессии.

Кроме того, некоторые исследователи выделяют следующие отрасли педагогической науки, предмет изучения которых понятен из их названия: военная педагогика, профессиональная педагогика, семейная педагогика, сексуальное воспитание, педагогика СМИ, педагогика досуга. Особую группу педагогических наук составляют так называемые предметные методики, исследующие содержание, формы, методы преподавания и изучения конкретных учебных предметов во всех типах образовательных учреждений.

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, в первую очередь, с теми, в центре исследования которых находится человек. Изучение философии, социологии, этики и эстетики способствует адекватному пониманию педагогами закономерностей развития человека и общества, правильному определению педагогического идеала и целей образования. Философские знания образуют методологическую основу научно-педагогических исследований и педагогических теорий. Так, в основу долгое время определявшей развитие советской школы концепции политехнического образования и теории трудового обучения в коллективе А. С. Макаренко были положены соответствующие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса. А получившая широкое распространение в последнее время концепция личностно-ориентированного образования базируется на философских постулатах Ж. П. Сартра, Э. Фромма, К. Ясперса. Очевидно, что этическое или эстетическое воспитание может быть эффективным, только опираясь на результаты фундаментальных исследований в соответствующих областях науки.

Особенно тесно педагогика связана с психологией и физиологией. Развитие способностей человека, его личности в целом невозможно без понимания его биологической сущности: природных задатков, типологических особенностей нервной системы, функционирования органов чувств, других физиологических систем. По мнению выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского (1824--1871), каждый учитель обязан быть практическим психологом. Используя выявленные психологией закономерности развития психики человека, педагогика повышает эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении воспитываемого.

На стыке с педагогикой возникают пограничные отрасли. Педагогическая психология исследует механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Педагогическая этика изучает специфические особенности профессиональной морали педагогов. Педагогическая деонтология -- наука о должном поведении педагогических работников -- исследует всю совокупность формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагогов. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Этнопедагогика занимается изучением обычаев и традиций различных народов в обучении и воспитании.

Предмет педагогики составляет вся педагогическая действительность. С тех пор как педагогика сформировалась как самостоятельная наука, не прекращаются дискуссии о соотношении педагогической теории и практики. В вышедшей в 1867 г. книге «Человек как предмет воспитания» Ушинский утверждал, что педагогика -- это самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое искусство, которое опирается на науку и, кроме знаний, требует способностей и наклонностей. Это суждение о педагогике как искусстве становится понятным, если вспомнить, что все свои великолепные педагогические сочинения Ушинский создал на основе анализа собственного обширного опыта преподавания в Демидовском юридическом лицее г. Ярославля, Гатчинском сиротском институте и в Смольном институте благородных девиц.

Ушинский не имел специального педагогического образования, он блестяще закончил юридический факультет Московского университета, Совет которого присудил ему в 20 лет степень кандидата юриспруденции. Усиленно занимаясь самообразованием, Ушинский глубоко изучал философию и иностранные языки. Свободно владел английским, немецким, французским. Читал в оригинале труды Ф. Бэкона, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Гольбаха, Р. Декарта, Д. Дидро, И. Канта, Дж. Милля, Ж. Ж. Руссо. Был направлен для ознакомления с организацией школьного образования за границу, где в течение пяти лет посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию, Италию. До 1917 г. вышло более 10 млн экземпляров книг Ушинского; среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово» и блестящий труд 24-летнего профессора «О камеральном образовании» Камеральные науки -- цикл административных и финансово-экономических дисциплин в российских университетах XIX в..

Сегодня никто не отрицает научный статус педагогики. Педагогическая теория и практика развиваются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Успехи педагогов могут быть обусловлены как глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, так и искусством педагогического воздействия благодаря многолетней практике. В любом случае педагог в своей деятельности, как каждый человек, руководствуется определенными представлениями, личным опытом или научными теориями. Вопрос заключается в том, что это за представления и теории, насколько они научно обоснованны и эффективны.

Большинство людей в процессе педагогического взаимодействия с другими ориентируются на личный жизненный опыт, который можно обозначить как «личную теорию». Однако личный опыт нельзя обобщать и переносить на все ситуации, как это часто случается. Опасность «личной теории» заключается в том, что устанавливаемые взаимосвязи являются часто неправильными или далеко не в полной мере отражают педагогическую действительность. А это может иметь фатальные последствия и для воспитываемого, и для воспитателя.

«Личной теории» противостоит научная теория, т. е. знания, полученные научно адекватными методами. Научная теория устанавливает и объясняет важные взаимосвязи и помогает практикам действовать педагогически более эффективно и рационально. В отличие от «личной теории» для научной теории характерны объективность и проверяемость, общезначимость, непротиворечивость и целостность. Научные теории позволяют прогнозировать педагогические ситуации и способы поведения, избегать работы вслепую; они являются ориентировочной основой профессионального поведения педагогов и помогают им осмыслять свою деятельность в научных понятиях.

Таким образом, педагогика как наука имеет четко выделенный предмет исследования, собственные методы и понятийно-категориальный аппарат, зафиксированные в виде законов и закономерностей объективные связи между факторами, процессами, составляющими предмет изучения. Установленные закономерности и законы позволяют прогнозировать развитие педагогических процессов; педагогическая теория соединяется с практикой с помощью рекомендаций и правил.

1.3 Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие человека, творческую инициативу и самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность специалистов.

Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательной парадигмы, под которой в науковедении понимается исходная концептуальная модель (схема) постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новая образовательная парадигма ориентирована на формирование ключевых компетенций специалиста как результата образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих.

В условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственно-технических сферах жизни вуз призван не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста. Среди последних можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни.

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах -- участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также указывается, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Каково же сущностное содержание ключевых компетенций специалиста, которые определяют качество современного образования?

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и уверенность. В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели».

На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций. Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации. В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями См.: Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004..

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся. Сегодня чрезвычайно актуален вопрос о подготовке таких преподавателей, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, администрацией и студентами, использовать различные стили педагогической деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии личности и креативности учащихся, естественно, требует, чтобы преподаватель сам обладал ярко выраженной педагогической индивидуальностью, креативностью, способностью к гибкому профессиональному поведению, творческому поиску и профессиональному самосовершенствованию.

Необходимым условием и средством самосовершенствования личности преподавателя является его постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности. Развитие профессиональной рефлексии, адекватной самооценки становится сегодня одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей, без решения которой вряд ли возможна какая-либо существенная модернизация высшего профессионального образования. В качестве инструмента измерения уровня сформированности профессионально значимых качеств личности преподавателя, ключевых компетенций, развития его рефлексивно-оценочного сознания необходимо широко использовать разработанные в педагогической деонтологии и психологии диагностические методики и технологии.

1.4 Задачи курса педагогики для юристов

Основной задачей педагогической науки является изучение педагогической действительности с целью накопления и систематизации научных знаний для понимания, объяснения и прогнозирования процессов обучения, воспитания, образования и развития человеческой личности. Познавая закономерности этих процессов, педагогика указывает практике наиболее рациональные пути и средства педагогического воздействия на личность, разрабатывает эффективные образовательные технологии и методики.

Другая задача педагогов-ученых заключается в исследовании и обосновании образовательных ценностей и норм, на основании которых должны определяться цели и содержание педагогической деятельности. Во все времена педагоги стремились помочь людям становиться лучше, развивать и реализовывать присущие им способности с наибольшей пользой для себя и для общества. С этих позиций педагогические знания необходимы и юристам, профессиональная деятельность которых постоянно предполагает взаимодействие с другими людьми. Но для того, чтобы помогать улучшаться другим, юрист сам должен быть образованным специалистом. Главной целью высшего юридического образования сегодня является содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы в так называемом обществе риска.

В современной России именно от профессиональных юристов зависит максимально эффективное правовое регулирование общественных отношений, развитие демократии, укрепление законности и правопорядка. Поэтому в качестве непреходящей задачи педагогики для юристов следует назвать разработку и совершенствование научных основ высшего юридического образования, формирование ценностных ориентации и других профессионально значимых качеств.

Ценностные ориентации профессиональных юристов, для которых характерно, прежде всего, участие в государственном управлении, обусловливают степень индивидуального усвоения принципов и требований действующего права, меру убежденности в их необходимости и справедливости, готовность последовательно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической деятельности. Индивидуализированная система ценностей юристов во многом определяет правовое развитие общества через создание новых и толкование устоявшихся юридических понятий, а также оценку тех или иных фактов социальной жизни и поведения людей.

Как показывает историческая практика, профессиональное сознание большинства юристов в силу их социального положения отличается консервативным, нередко даже реакционным характером. Согласно результатам большого социологического исследования профессионального сознания юристов, проведенного в нашей стране в середине 80-х гг. XX в., такое профессионально значимое качество, как демократичность оказалось на последнем (21-ом) месте в перечне необходимых юристу качеств. Только в конце этого списка можно отыскать и такие профессионально важные для творческой личности юриста качества, как самокритичность, самостоятельность, настойчивость и активность. Зато дисциплинированность -- неотъемлемое качество при штамповке «людей-винтиков» для государственной машины -- занимает достаточно высокое (6-е) место См.: Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. С. 202..

Естественно, наше сознание и поведение во многом определяются господствующими в данном обществе в данное время социально-экономическими отношениями. Однако всем нам, в первую очередь преподавателям и юристам, необходимо постоянно помнить об универсальном характере демократических ценностей, завоеванных с большим трудом и немалой кровью в течение веков европейскими народами. И, разумеется, в силу своих возможностей нужно стремиться к воплощению этих ценностей в жизнь.

Прежде всего это относится к основным правам и свободам человека, таким, как уважение достоинства человека, неприкосновенность жизни, запрет личной зависимости, рабства и пыток, защита от произвольного лишения свободы, запрет дискриминации по расовым, национальным, религиозным и другим мотивам, равноправие граждан, право на труд и свободный выбор профессии, свобода совести, информации, передвижения, избирательное право. И в качестве первостепенной задачи профессиональной деятельности юристов необходимо рассматривать обеспечение прав человека в своей стране и во всем мире в том виде, в каком они изложены во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г., в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод 1950 г. и в других соответствующих юридических документах.

Подобные документы

Общая характеристика педагогической профессии, ее основные разновидности, структура и предъявляемые требования. Описание личности педагога, требования к его профессиональным и психологическим качествам. Специфика и категории педагогики в высшей школе.

курсовая работа , добавлен 20.02.2014


Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

реферат , добавлен 11.11.2013


Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

реферат , добавлен 01.12.2012


Основные понятия о сущности и специфике педагогики высшей школы. Современные образовательные парадигмы. Цели и содержание высшего профессионального образования. Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности.

учебное пособие , добавлен 13.04.2012


реферат , добавлен 24.04.2007


Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015


Сущность высшего профессионального образования. Анализ трансформационных изменений в высшей школе. Разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в ее динамическом взаимодействии с социумом. Предназначение и функции институтов.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


История становления и развития высшего образования. Основные задачи проведения лекций, практического и семинарского занятий, производственной и преддипломной практики, дипломной работы как основных информационно-методических компонент дидактики в ВУЗе.

реферат , добавлен 12.09.2010


Общее понятие о дидактике. Структура педагогического процесса. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Цели профессионального образования. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.

Юридическая педагогика как наука и учебная дисциплина

Ю.А. Дмитриев,

Доктор юридических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, Заслуженный деятель науки РФ

Аннотация

Чтобы понимать происходящие в стране правовые изменения, быть в курсе текущего законодательства (изменений и дополнений, вносимых в важнейшие федеральные законы, кодексы), человек должен обладать соответствующими знаниями, обучаясь основам государства и права в средних и средних специальных учебных заведениях.

Юридическая педагогика – гуманитарная наука, которая занимается исследованием систем и процессов юридического образования, воспитания, обучения и развития.

^ Ключевые слова: юридическая педагогика, гуманитарная наука, формирование человеческой лич­ности, эффективное функционирование общественных институтов.

To understand legal changes occurring in the country, to be well informed about the current legislation (changes and the additions introduced in the major federal laws, codes), the person should possess corresponding knowledge, being trained in bases of the state and the right in averages and average special educational institutions.

Legal pedagogics – the humanity which is engaged in research of systems and processes of the juridical education, education, training and development.

^ Key words: legal pedagogics, the humanity, formation human person, effective functioning of public institutes.

Педагогом (от греч. paidagogos – ведущий ребенка) раньше назывался специальный человек (как правило, раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином обозначали всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией1.

Педагогика – гуманитарная наука о целенаправленном формировании личности и человеческих общностей. Первоначально педагогика занималась только работой с детьми в специальных образовательных и воспитательных системах (детские сады, школы, семья). Сегодня педагогика все больше становится наукой в работе с любыми категориями граждан и в любых связанных с разрешением педагогических проблем систе­мах и условиях2.

^ Предмет педагогики – целостный педагогический процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования и воспитания.

Что же представляет собой юридическая педагогика? Известно, что в любом современном государстве существует своя правовая система, в рамках которой действуют органы государственной власти (законодательной, исполнительной и судебной): издают законы и другие нормативные правовые акты, исполняют их и следят за их надлежащим исполнением, разрешают в установленной форме возникающие между гражданами конфликты.

Созданная в стране и постоянно трансформирующаяся (путем внесения изменений и дополнений) система нормативных правовых актов призвана укреплять и развивать демократические, правовые и социальные основы государства, обеспечивать эффективное функционирование всех общественных институтов, защиту и охрану прав и свобод человека и гражданина, способствовать социальному развитию и самовыражению личности. Однако, чтобы понимать происходящие в стране правовые изменения, быть в курсе текущего законодательства (изменений и дополнений, вносимых в важнейшие федеральные законы, кодексы), человек должен обладать соответствующими знаниями, обучаясь основам государства и права в средних и средних специальных учебных заведениях. Более углубленные (профессиональные) юридические знания, подтвержденные документально (дипломом о высшем юридическом образовании), человек может получить в вузе, а обучают студентов-юристов специалисты в различных областях юридической науки – преподаватели.

Юридическая педагогика – гуманитарная наука, которая целенаправленно занимается исследованием систем и процессов юридического образования, воспитания, обучения и развития.

Именно эта наука располагает огромным объемом научно обоснованных рекомендаций по их оптимизации и совершенствованию. Этот факт трудно переоценить для деятельности работников системы профессионального юридического образования, которые должны обладать педагогической культурой, на высоком научно-педагогическом уровне строить педагогическую систему и осуществлять педагогический процесс, чтобы готовить профессиональные кадры юристов3.

Обучение должно быть развивающим и природосообразным, согласованным с законами мышления, поэтому на основании наблюдений и опытов выясняются законы саморазвития умственной силы и вытекающие из них естественные принципы развивающего обучения4.

Охарактеризуем функции юридической педагогики.

Научно-теоретическая – изучает сущность педагогических процессов и явлений юридической науки, структуру, механизмы и специфику формирования человека в процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия, условия создания благоприятной среды для полного раскрытия потенциала каждой личности, включенной в это взаимодействие. Устанавливает законы, принципы, теории, кон­цепции.

Конструктивно-техническая – обеспечивает разработку методик и технологий исследуемых явлений и процессов юридической науки. Если бы педагогика только изучала, что такое воспитание, каковы законы его действия, она мало помогала бы в конкретной педагогической практике. Педагогика – практико-ориентированная, прикладная наука. Она возникла для того, чтобы объяснять суть воспитательного взаи­модействия, ответить на вопросы о целях, зада­чах, методах и средствах обучения и воспитания растущей личности, конкретно выражая разрабатываемый философией общечеловеческий идеал.

Прогностическая – в научной теории, которая глубоко и всесторонне изучает предмет, всегда четко отслеживаются перспективы развития всей науки, ее направлений, появление и развитие новых. Исследует и прогнозирует пути развития всей си­стемы народного образования, ее ступеней. В связи с этим возникла новая педагогическая отрасль – педагогическая футурология.

^ Вопросы, на которые отвечает юридическая педагогика:

1. Для чего необходимы юридическое воспитание и обучение, какие цели и зада­чи они решают, – проблема цели и целеполагания в целостном педаго­гическом процессе.

2. Кто и ради кого осуществляет юридическое воспитание и обучение – проблема субъектов педагогического процесса системы высшего юридического образования.

3. Чему учить и какие ценности передавать в целостном педагогическом процессе системы высшего юридического образования, т.е. речь идет о содержании воспитания и обучения. Содержанием в общем виде выступает правовая культура. Задача юридической педагогики – отобрать и обосновать выбор конкретного содержания для каждой ступени юридического образования. Содержание должно включать:

Юридические знания и способы их применения;

Необходимые умения и навыки юридической деятельности;

Опыт творческой деятельности в сфере юриспруденции;

Ценностно-эмоциональные отношения и опыт юридического общения.

4. Как учить – это вопрос о методах, средствах, формах юридического обучения и воспитания и общих принципиальных подходах к их разработке.

5. Где учить и воспитывать и какими должны быть существующие в стране педагогические системы и образовательные модели высшего юридического образования?

6. Кому и как управлять системой высшего юридического образования – важный вопрос об управлении педагогическими системами и образовательными моделями высшего юридического образования в стране и кадрах для выполнения этих задач. Любое образовательное учреждение высшего юридического образования в зависимости от выполняемых программ, целей и задач имеет свою неповторимую специфику и особенности управления, каждый педагогический коллектив высшей школы представляет собой трудовой коллектив особого типа, со своими отличительными чертами, присущими только коллективам, занимающимся юридическим образованием и воспитанием.

Анализ основных проблем юридической педагогики и ее функций делает понятными и очевидными задачи, которые она решает и должна решать. Изучение каждого из перечисленных вопро­сов, раскрытие их сущности и разработка методик и технологий их вопло­щения – то, чем заняты ученые и работники сферы образования.

Научной разработкой важнейших педагогических проблем, в том числе, юридической педагогики занимается ^ Российская академия образования (РАО)5, имеющая целый ряд научно-исследо­вательских институтов, лабораторий, экспериментальных площадок. РАО как высшее государственное научное учреждение Российской Федерации в области образования осуществляет фундаментальные исследования, исходя из необходимости обеспечить:

Сохранение и развитие российской национальной культуры в целях укрепления гражданского общества и государственности;

Становление социально ответственной личности в условиях реформирования российского общества;

Социальную интеграцию и гармонизацию общественных отношений;

Профессиональную мобильность личности в современных социально-экономических условиях.

РАО уделяет основное внимание увеличению доли фундаментальных исследований, усилению научного кадрового потенциала и укреплению материальной базы исследований по приоритетным направлениям наук об образовании (в частности, юриспруденции).

К целям и ценностям современного российского образования относятся:

Современные философско-методологические основы педагогической теории высшего юридического образования;

История развития отечественной и зарубежной юридической педагогики и образования;

Научные основы образовательной политики в сфере высшего юридического образования;

Юридическое воспитание как объект педагогического исследования;

Прогнозирование развития российского юридического образования.

К новым моделям и содержанию юридического образования следует относить:

Теорию современного непрерывного юридического образования в условиях информационно-технологического развития общества;

Трансформацию образовательных систем юридического образования в новых социально-экономических условиях;

Новые модели содержания юридического образования;

Теоретические основы информатизации юридического образования;

Психолого-педагогические основы юридического образования;

Государственные образовательные стандарты юридического образования;

Модели и содержание юридического образования;

Научно-педагогические основы преемственности юридического образования;

Психолого-педагогические основы создания учебно-методических комплексов юридического образования;

Развитие системы юридического образования;

Психолого-педагогические и эргономические основы учебно-материальной базы юридического образования в современной школе;

Психолого-педагогические основы проектирования новых образовательных систем юридического образования;

Теоретико-методологические основы непрерывного юридического образования;

Социально-психологические проблемы профессиональной подготовки юристов.

Большой вклад в разработку проблем образования вносят как сами преподаватели и учителя, так и школы, средние и средние специальные учебные заведения, вузы, государственные органы управления образованием, которые стараются творчески подходить к вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения. Источниками педагогики являются теоретические исследования ученых настоящего и прошлого, педагогическая практика и опыт. Объектом практики выступает реальное взаимодействие участников педагогического процесса, а предметом – способы, формы и содержание этого взаимодействия.

^ Отраслевая педагогика (наряду с общей, возрастной, социальной, коррекционной, исправительно-трудовой, сравнительной и др.) является отраслью педагогики. Ее главная задача – выявление особенностей обучения и воспитания людей, работающих или намеревающихся работать в конкретных отраслях экономики и культуры: военная, спортивная, производственная, юридическая педагогика6.

Структура педагогики состоит из следующих взаимосвязанных компонентов – педагогических теорий, систем и технологий.

^ Педагогической теорией называют научное единство знаний, в котором факты, явления и связи между ними подво­дятся под общие законы и выводятся или объясняются ими. Из определений основных понятий видно, что в педагогике сущест­вуют разные подходы к их объяснению, следовательно, педагогика – это совокупность различных педагогических взглядов и идей, которые могут согласовываться друг с другом, но могут и вступать в противоречия, как, например, авторитарный и гуманистический подходы к воспитанию. Педагогическая теория применительно к отраслевой педагогике выражается в единстве накопленных педагогикой педагогических знаний, взглядов и идей, которые можно применить к различным ее видам, в том числе к юридической педагогике.

^ Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Структурные элементы педагогической системы – это субъекты и объекты, цели, содержание, формы, методы, средства воспитания и обучения. Под педагогическими системами понимаются и различные учебно-воспитательные, образовательные учреждения, детские объединения и организации, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые в процессе реа­лизации целей образования и воспитания.

Педагогика не только изучает сложившиеся или складывающиеся педагогические системы, но и выводит общие закономерности, признаки и условия, определяющие их, что позволяет понять, является ли та или иная предлагаемая идея продуманной системой или набором слабо взаимосвязанных идей и рекомендаций.

Педагогическая система применительно к юридической педагогике как виду отраслевой педагогики выражается в возможности использования совокупности взаимосвязанных профессиональных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влия­ния на формирование личности учащегося в процессе получения им юридических знаний в средних и средних специальных учебных заведениях.

Педагогические системы могут действовать в масштабах страны (общества), образовательного учреждения, в рамках учебного предмета, практики преподавателя. Широко известны авторские педагогические системы А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.Ф. Шаталова и др.

^ Педагогическая технология – это понятие и стоящее за ней направление в педагогической науке, интенсивно развивающееся с 1950-х годов. Она занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебного и воспитательного процес­сов и является системой способов, приемов, шагов, последова­тельность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий. Педагогическая технология конкретизиру­ет методики обучения и воспитания. В ее основе лежит идея управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов.

Педагогическая технология применительно к юридической педагогике как виду отраслевой педагогики выражается в возможности конструирования в средних и средних специальных учебных заведениях оптимальных обучающих систем среднего юридического образования, проектированием учебного и воспитательного процес­сов в средних и средних специальных учебных заведениях и является системой профессиональных средств, способов и приемов, последова­тельность применения и выполнения которых обеспечивает решение задач юридического воспитания, юридического обучения и всестороннего правового развития личности будущего юриста.

Человек является высшей ступенью развития живых организмов, существом духовным, творчески индивидуальным, субъектом общественно-исторической деятельности и культуры7. В конце ХХ в. в мире значительно увеличились роль и влияние социальных и гуманитарных наук – юриспруденции, философии, политологии, социологии, истории, экономических и других наук.

^ Наука (греч. episteme, лат. scientia) – это сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности8. Наука как социальный институт есть сфера деятельности людей, в которой вырабатываются и систематизируются научные знания о явлениях природы и общества.

«Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом «наука». Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или иных явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только те явления природы или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола.»9

^ Предмет10 науки – это круг вопросов, которые она изучает. Юридическая наука (юриспруденция) изучает право, различные аспекты правоприменительной деятельности, т.е. определенный круг общественных отношений, регулируемых правом. Наличие четко отграниченных от других, смежных дисциплин предмета свидетельствует о научной зрелости, относительной самостоятельности и потенциальной эффективности отрасли знаний и академической дисциплины11.

^ Метод12 науки – это способы изучения реальной действительности, общие исходные принципы, на которых базируется данная наука.

Современное научно-теоретическое мышление стремится проникнуть в сущность изучаемых явлений и процессов. Это возможно при условии целостного подхода к объекту изучения, рассмотрения этого объекта в возникновении и развитии, т.е. применения исторического подхода к его изучению. Известно, что новые научные результаты и ранее накопленные знания находятся в диалектическом взаимодействии. Лучшее и прогрессивное из старого переходит в новое, давая ему силу и действенность. Иногда забытое старое вновь возрождается на новой научной основе и живет как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде13.

К.Д. Ушинский вопрошал: «А почему же и не быть педагогическому факультету? Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем и более заботится о богатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании. Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета.»14

Педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя про­цесс получения педагогического знания подчиняется общим за­кономерностям научного познания и использование в этом про­цессе точных, строгих методов исследования необходимо, харак­тер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гума­нитарной области. Поэтому построить педагогическую науку, как верно указывает В.В. Краевский, полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории – не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает, например, теоретическая физика15.

По мнению К.Д. Ушинского, педагогика не может быть названа наукой, а только искусством, имеющим своей целью «не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, - будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества».16

Развивающаяся система педагогических наук складывается из совокупности педагогических отраслей и дисциплин. Ее главные разделы: основы педагогики, дидактика – теория обучения, теория воспитания, управление образовательными системами. Рассмотрим систему педагогических наук более подробно.

Дошкольная педагогика, педагогика начальной, средней и высшей школы занимаются вопросами вос­питания и обучения в зависимости от возраста. Воспитание и перевоспитание правонарушителей – цель педагогики исправительно-трудовых учреждений (пенитенциарная педагогика). Получили дальнейшее развитие такие педагогические отрасли, как музейная, театральная, инженерная, военная, спортивная, му­зыкальная, производственная педагогика. Свой предмет изучения имеют педагогика дополнительного и профессионально-технического образования. Есть педагогические дисциплины, развивающиеся как межпред­метные, на основе межнаучной интеграции: социальная педагогика, философия воспитания и образования, история педагогики, сравни­тельная педагогика, социология образования. Частные методики (предметные дидактики) предназначены для исследования специфики применения общих закономерностей обу­чения к преподаванию отдельных учебных предметов.

^ Народная педагогика – это исторически сложившаяся совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, героическом эпосе, правилах поведения и воспитания, обычаях, обрядах, традициях, детских играх и игрушках. Ее ценности способствуют формированию наци­онального самосознания у подрастающего поколения, развитию у него понимания роли своей нации, этноса в мировой культуре.

^ Религиозная педагогика – направление, изучающее вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения в традициях той или иной религии: христианства, ислама, иудаизма и др.

К новым направлениям можно отнести такие, как гуманистическая педагогика, педагогика культуры, педагогика прав человека, педагогика ненасилия. Кроме того, в систему педагогических наук входят и традиционные, и новые направления в педагогике.

^ Гуманистическая педагогика – направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 1950-х – начале 1960-х годов в США как выражение идей гуманистической психологии. На Западе наиболее яркими ее представителями являются К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун и др. Основная тенденция этого педагоги­ческого направления – придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. Она решает свои задачи путем создания эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, поощрения инициативы учащихся, установления конструктивных межличностных отношений в классе; разработки образовательных программ, максимально развивающих потенциал и творческие спо­собности учащихся; совместного обсуждения учителем и учащими­ся проблем познавательного процесса и способов его оценки, отказа от использования отметки как формы давления на обучаемых17.

^ Педагогика ненасилия – педагогика, утверждающая принцип ненасилия (т.е. признания ценности человека и его жизни, отрицания принуждения как способа решения политических, нравственных, экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда следовала идеям гуманизма, последовательно вы­ступала против физического и духовного принуждения личности.

^ Педагогика сотрудничества – направление, возникшее в отечественной педагогике в середине 1970-х годов и возродившее прогрессивные гуманистические идеи. Ее основные положения: отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, идеи трудной цели, опоры, свободного выбора, опере­жения, самоанализа и самооценки, создания высокого интеллекту­ального фона в классе, личностного подхода.

По мнению К.Д. Ушинского, педагогика не может быть названа наукой в строгом смысле этого слова. Ей нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, анатомии и физиологии. Педагогика, кроме знакомств с науками из области философии, требует «умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического. Нормальные школы, педагогические институты иди заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты»18.

^ Педагогика в системе наук о человеке. Педагогика, в центре внимания которой находятся проблемы человека, относится к числу гуманитарных наук. Место педагоги­ки в системе наук о человеке может быть выявлено при рассмот­рении ее связей с другими науками. Связь ее с философией наиболее длительная и органичная. Первоначально педагогика, как и другие науки, существовала в рамках философии, чьей задачей было осмысление места человека в мире. Впоследствии, когда педагогика оформилась в самостоятельную науку, философия стала выполнять по отношению к ней методологическую функцию.

Методологическая функция философии в первую очередь проявляется в том, что ее мировоззренческое по своей природе знание дает ответы на вопросы о сущности человека, смысле его жизни, о взаимоотношениях человека с природой, культурой, дру­гими людьми, без чего невозможно понимание педагогических феноменов, сущность которых составляет взаимодействие человека с человеком, человека с миром и с самим собой.

Кроме того, от системы философских взглядов, которых придерживается педагог-исследователь, зависит направление научного поиска, понимание педагогических закономерностей. Поэто­му философские взгляды лежат в основе любой педагогической концепции. Наконец, методологическая функция философии по отношению к педагогике проявляется в том, что она разрабатывает систему закономерностей и способов научного познания, применяемых в педагогике19.

Психология, по выражению В.В. Краевского, – «непременный и постоянный спутник педагогики». Психологическое знание служит важным источником развития педагогической науки, его ис­пользование создает необходимые предпосылки для создания лю­бой педагогической концепции. Психология позволяет педагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и про­цессуальные характеристики деятельности учащихся, учитывать механизмы их индивидуально-личностного развития.

Педагогика тесно сотрудничает с филологией. Филологический анализ педагогических понятий, в том числе заимствованных из других языков, раскрывает их содержание, все множество их зна­чений. Такое сотрудничество необходимо для исследований в рамках этнопедагогики, поскольку ее выводы часто основываются на изу­чении фольклора (сказок, песен, пословиц, поговорок, загадок). Наконец, в педагогике нашли широкое применение идеи герменевтики (науки о способах интерпретации, перевода и объяснения смысла, содержания и значения произведений культуры и науки), возникшей как система методов понимания разного рода текстов.

Физиология дает описание механизмов протекания функций человеческого организма и его органов, их связь между собой, способов регуляции и приспособления к внешней среде. В рамках возрастной физиологии рассматриваются особенности жизнедеятельности человеческого организма на разных возрастных этапах, что особенно важно при организации воспитания и обучения детей и взрослых разных возрастов20.

Устанавливая оптимальную продолжительность занятия (лекции, семинара), чередо­вание отдельных его частей, разрабатывая различные формы обучения и воспитания, ученые-педагоги опираются не только на выводы психологии, но и на результаты исследований в области физиологии. Особое значение для педагогики имеет физиология высшей нервной деятельности: без ее данных невозможна орга­низация обучения. Отметим, кстати, что данные медицины используются главным образом в коррекционной педагогике, которая, опираясь на эти результаты, разрабатывает систему средств, компенсирующих дефекты, сти­мулирующих индивидуальное развитие детей и взрослых и облег­чающих включение их в жизнь общества.

Социология – наука об обществе как целостной системе и о социальных институтах, процессах, общественных груп­пах. В педагогике она позволяет учитывать тенденции развития образования, групп и слоев населения, закономерности социализации в различных общественных институтах, особенности возрастных и профессиональных субкультур. Наиболее тесно сотрудничает с социологией социальная педагогика.

Примером здесь может служить сотрудничество педагогики и социологии в работе с детьми-мигрантами. Выявление типологических особенностей таких детей, их классификация, определение адаптационных возможностей каждой группы и пр. – это задачи социологии. Поиск закономерностей, принципов и способов их обучения и воспитания (например, разработка технологий «включения» новичка-мигранта в жизнь класса) – дело педагогики.

Связь педагогики с экономическими науками послужила основанием для возникновения такой научной дисциплины, как экономика образования. Исследование специфики действия эконо­мических законов в сфере образования на основе знания политэ­кономии, экономики труда, закономерностей финансирования чрезвычайно важно для успешного функционирования образовательной системы.

Со статистикой, характеризующей количественные закономерности жизни общества в неразрывной связи с их качественным содержанием, педагогика сотрудничает тогда, когда необхо­димо выявить общие связи и зависимости, закономерности и тен­денции развития педагогических явлений, которые могут быть выражены количественно.

И, конечно, педагогика тесно сотрудничает с правоведением. Разработка, защита прав и четкое определение обязанностей субъектов образования – педагогов и обучающихся (воспитанников) – необхо­димое условие их плодотворного взаимодействия. В современном поликультурном обществе эта задача имеет особое значение, по­скольку возрастные, мировоззренческие и культурные различия часто ведут если не к конфликтам, то к непониманию. Пока человек не научился самостоятельно регулировать свои отношения с теми, кто чем-то отличается от него, необходимо правовое регулирование таких отношений21.

Каждая дисциплина берет в качестве предмета своего изучения определенную сферу общественных отношений. Есть общественные отношения, которые приобретают комплексный характер, и для их изучения необходима дисциплина комплексного характера. Но в каждой учебной дисциплине вырабатываются свои предмет и метод, цели и задачи, а в совокупности образуется целостная система понятий, позволяющая говорить об уникальности той или иной дисциплины в системе науки.

Итак, под предметом учебной дисциплины понимается круг вопросов, которые она изучает.

В рамках учебной дисциплины «юридическая педагогика» изучаются системы и процессы юридического образования, юридического воспитания, юридического обучения и юридического развития. Именно учебная дисциплина «юридическая педагогика» располагает огромным объемом научно обоснованных методик и рекомендаций по оптимизации и совершенствованию юридического образования, воспитания, обучения и развития. Этот факт трудно переоценить для деятельности работников (преподавателей) сферы высшего профессионального юридического образования, которые должны обладать педагогической культурой, на должном научно-педагогическом уровне строить педагогическую систему и осуществлять педагогический процесс, чтобы готовить профессиональные кадры юристов22.

Профессиональные методики и рекомендации, составляющие основу учебной дисциплины «юридическая педагогика», призваны помочь будущему преподавателю высшей школы овладеть профессиональным мастерством преподавания юридических дисциплин: понять самому и уметь объяснить студентам ценность и значение прав и свобод человека и гражданина, закономерности их исторического развития, способы имплементации (применения) в праве разных государств, проблемы прав и свобод человека во всем их многообразии, универсальные механизмы их гарантий, а также экономические, социальные, политические, культурные и иные факторы, оказывающие влияние на права и свободы.

^ Методы23 юридической педагогики:

Системный, подразумевающий познание особенностей и проблем, связанных с преподаванием юридических дисциплин в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Исторический, при котором юридическая педагогика как вид отраслевой педагогики изучается в ее историческом развитии (в России и за рубежом).

Сравнительный, предполагающий сопоставление понятий, явлений и выявление их общих черт и различий.

Социологический – способ сбора24 и анализа25 информации.

Логический – средства и способы логического26 изучения проблем преподавания юридических дисциплин в учебных заведениях высшего профессионального образования, основанные на общезначимых формах, необходимых для рационального познания в любой области знания, в том числе, при изучении проблем юридической педагогики.

Учебная дисциплина «юридическая педагогика» призвана показать студентам, что право – это сложное, многогранное явление, ставшее результатом длительного исторического развития человече

Юридическое образование в России . Непрерывно и неус­танно развиваться по ходу бурно текущей жизни общества, ус­пешно отвечать па вызовы времени, готовить специалистов не вче­рашнего и даже не сегодняшнего, а, опережающе, - завтрашнего дня, влиять в полную меру сил на общественные процессы, на­правляя их в цивилизованное, гуманное, демократическое, мо­ральное, правовое русло - таковы извечные стратегические зада­чи системы образования.

Понимание существования почти постоянного «просвета» ме­жду тем, что достигается в подготовке специалистов, и тем, что должно быть, «просвета», который начинает быстро и угрожающе расширяться при любом ослаблении усилий по совершенствова­нию образовательного процесса в темпе, задаваемом требованиями быстро убегающей вперед жизни, - источник постоянной обеспо­коенности, неудовлетворенности и творческих поисков работников образования, остро ощущающих свою ответственность перед стра­ной, народом и их будущим.

Сложность и своеобразие задач укрепления законности и пра­вопорядка, потребность в соответствующих квалифицированных кадрах обуславливают существование и развитие в государстве системы юридического образовании. Основа ее построения - по­ложения федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г.

Система юридического образования в России построена как многоуровневая, обеспечивающая его непрерывность и преемст­венность. Она имеет четыре уровня:

- первый - начальное профессиональное юридическое обра­зование (срок обучения до одного года),

- второй - среднее (срок обучения до двух лет),

- третий - высшее (срок обучения 5 - 6 лет),

- четвертый - послевузовское (дополнительное обучение сроком до трех лет).

Для каждого уровня созданы специальные учебные заведения или факультеты: учебные центры, средние специальные и высшие образовательные учреждения. Новые образовательные учреждения - юридические лицеи, кадетские корпуса. Послевузовское обра­зование осуществляется в высших образовательных учреждениях через аспирантуру, адъюнктуру и докторантуру.

В соответствии с положениями законов об образовании выс­шее профессиональное образование носит трехступенчатый ха­рактер:

- первая ступень - неполное высшее образование. Оно дос­тигается обучением в вузе не менее двух лет, прохождением про­межуточной аттестации и фиксируется особым дипломом (за ру­бежом эта ступень обозначается присвоением квалификации «ассистент»);

- вторая ступень - высшее профессиональное образование со сроком обучения 4 года, подтверждаемое дипломом с квалифи­кацией (степенью) «бакалавр»;

- третья ступень - высшее профессиональное образова­ние, имеющее две разновидности - со сроком обучения 5 лет (для вузов МВД - 4 года) и получением квалификации (степени) «дипломированный специалист», а со сроком обучения 6 лет - с получением квалификации (степени) «магистр».

В ведомствах организуется и повышение квалификации спе­циалистов, руководителей, преподавателей. Это - дополнитель­ное профессиональное образование без повышения его ступени. В раде случаев (при соблюдении всех требований соответствующего Государственного стандарта) оно завершается получением допол­нительной квалификации с вручением дипломов, например «преподаватель», «преподаватель высшей школы» и др.

Формами получения образования выступают очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат, самообразование. Допус­кается сочетание различных форм.

Требования к минимуму содержания подготовки для каждой ступени выражены в Государственном образовательном стандарте (имеющем федеральный и национально-региональный, ведомст­венные компоненты).

Педагогические системы в юридическом образовании. Юри­дическое образование в России весьма популярно, имеет разветв­ленную систему с более чем 300 образовательных учреждений, в которых одновременно приобретают и совершенствуют свой про­фессионализм порядка 200 тысяч юристов.

Образование функционирует в виде систем разного масшта­ба: федеральной системы, системы профессионального юридиче­ского образования в стране, системы профессионального юридиче­ского образования в правоохранительных ведомствах, системы профессионального юридического образования в отдельных обра­зовательных учреждениях и субъектах Федерации. В «цепочке» их действуют взаимосвязи и взаимовлияния от начала к концу, обратно, по горизонтали. Низшие системы, меньшие по масштабу, являются структурным образованием высшей, выступают по отношению к ней как подсистемы и несут в себе ее особенности.

Любая система образования, как и большинство социальных систем, гетерогенна и специфична, т.е. неоднородна по природе и свойствам образующих ее элементов, компонентов, подсистем. По­следние функционируют в соответствии с закономерностями своей природы, но подчиняются свойствам, качественному своеобразию, предназначению, необходимому результату системы образования как целостности. К наиболее важным из них относятся правовая, финансово-экономическая, психологическая, педагогическая под­системы. При специальном анализе их можно рассматривать и как качественно своеобразные системы и в этом плане говорить, в ча­стности, о педагогической системе образования.

Системы всегда иерархичны: они состоят из структурных еди­ниц и элементов целого, расположенных и функционирующих в порядке от высшего к низшему, от главного к второстепенному, от наиболее существенного к относительно несущественному. Педаго­гическая система в системе образования занимает главенст­вующее, определяющее значение, характеризующее ее существо, принципиальное качественное отличие от других систем, т.е. по главным признакам и свойствам образование имеет педагогическую природу.

В самом деле, можно сравнить образовательное учреждение с производственной организацией, у которой на «входе» «сырье», а на «выходе» - «готовая продукциям, в промежутке - технологии, предназначенные для переработки первого во второе. В него «входят» новички, а призваны «выходить» профессиона­лы-юристы. Можно сказать, что оно – «педагогическое производ­ством». Его главные технологии - педагогические и психолого-педагогические, технологии детерминации и регулирования проис­ходящих с обучающимися превращений, возникающих и форми­рующихся должным образом у студентов, курсантов, слушателей необходимой юристу общей и профессиональной образованности, обученности, воспитанности, развитости. Это технологии станов­ления у них видения, понимания окружающего, юридической деятельности и себя самого на уровне достижений современной циви­лизации, формирования профессиональных знаний, навыков, умений, профессиональных способностей, привычек, установок, жизненных и профессиональных ориентиров, норм поведения, профессиональных способностей и др. Это технологии использо­вания потенциала системного комплекса «педагогических инстру­ментов» - целенаправленных педагогических условий, воздействий, средств и способов. В создании и реализации этого комплекса профессионалами-педагогами выступают все работники «педагогического цеха»: руководящий, научно-педагогический и обслуживающий состав образовательного учреждения. В итоге, «на выходе» обязан получиться требуемый педагогический ре­зультат: каждый выпускник должен быть полноценно сформиро­ван как всесторонне подготовленный специалист-юрист, обладаю­щий профессионально развитыми педагогическими свойствами - профессиональной образованностью, профессиональной обученностью, профессиональной воспитанностью и профессиональной развитостью.

Все это свидетельствует о том, что деятельность юридического образовательного учреждения в решающей степени зависит от качества и эффективности функционирования его педагогической системы.

Системы, в том числе и педагогические, структурны. Каждая педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных, согласованно функционирующих, как единое целое, педагогических факторов (элементов, компонентов, под­систем), определяющих специфику, динамику и результаты пе­дагогического процесса. Педагогическая система присуща не толь­ко федеральному, ведомственному образованию, образовательному учреждению, но и меньшим но масштабу: системе деятельности факультета, кафедры, цикла, отдельного руководителя правоох­ранительного органа, преподавателя, изучения отдельной учебной дисциплины, воспитательной работы и др.

Структурная специфика педагогической системы - в при­сущих ей важнейших подсистемах: образовательной, воспита­тельной, обучающей и развивающей. Образовательные системы педагогичны постольку, поскольку в них представлены и эффек­тивно функционируют эти подсистемы. Они имеют свои особен­ности при подготовке высококвалифицированных юристов.

Для педагогической системы и ее подсистем характерно нали­чие своеобразных педагогических элементов, к числу которых относятся:

- цель, задачи, принципы,

- субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающиеся),

- условия, взаимодействие,

- организация (организационные формы), обеспечение,

- средства, способы, методы,

- контроль, результаты, оценка.

Состояние порядка, гармонии, уравновешенности, согласован­ного функционирования элементов (компонентов) системы важное условие ее жизнеспособности и продуктивности. Мудро выразил это Я.А. Коменский более чем 300 лет назад: образование должно находиться в состоянии порядка, «т.е. размещения вещей предшествующих и последующих, верхних и нижних, больших и малых, схожих и несхожих в соответствии с местом, временем, числом, мерой и весом, надлежащими и соответствующими каждой вещи..., порядок есть душа вещей. Ведь все, что приведено в порядок, сохраняет свое положение и целость до тех пор, пока удерживает порядок. Если порядок нарушен, то все ослабевает, колеблется, расшатывается, падает». В юридическом образова­нии порядок в педагогической системе имеет свои особенности, о которых речь ниже.

Наконец, педагогические системы выступают в виде конструкции и в виде процесса. Педагогическая система как конст­рукция -- это ее «анатомия», воплощающая все педагогические подсистемы и элементы в их определенных взаимосвязях, ориен­тированных на обеспечение педагогического порядка и достижение максимальной эффективности. Педагогическое конструирование предполагает целенаправленный, осмысленный и педагогически компетентный расчет и создание педагогической структуры обра­зовательных систем в образовательном учреждении, на факульте­те, кафедре. Это исходное условие, предпосылки успеха, возмож­ность его достижения. Отсутствие какой-либо структурной едини­цы (подсистемы, элемента), ее педагогическое несовершенство, не­согласованность элементов структуры - изначальный порок соз­данной (или неосмысленно реализуемой) руководителем, препода­вателем, воспитателем, сотрудником педагогической системы, ли­шающей возможности достигнуть, как минимум, высокого педаго­гического результата.

Любая система динамична и ее функционирование, жизнь об­наруживается в виде процессов, развернутых во времени, выра­жающих ее самодвижение и изменения под влиянием вечно ме­няющихся ситуативных обстоятельств. В системе образования это находит воплощение в образовательном процессе и проявлении его сущности - педагогическом процессе. Это, продолжая аналогии, - «физиология» педагогической системы, движение ее конструк­ции, сохраняющее системность, но гибко проявляющей себя в ди­намике педагогических ситуаций.

Педагогический процесс находит воплощение в деятельности всех субъектов педагогической деятельности и проявлениях других элементов педагогической системности. Он всегда более субъективен, индивидуален, ситуативен, разнообразен, конкретен, адаптивен, чем конструкция. В какой степени удается придать педаго­гическому процессу признаки педагогической системности, ожи­вить и воплотить возможности задуманной конструкции в реаль­ность, это зависит в решающей степени от педагогической компе­тентности субъектов педагогической деятельности - конкретных преподавателей и педагогических коллективов.

Ошибки и недостатки педагогических концепций, заклады­вающихся в основу конструирования конкретной педагогической системы, неспособность и некомпетентность в понимании существа педагогической системы и ее воплощении в педагогическом про­цессе приводят к появлению парапедагогических (возле, около) и квазипедагогических (якобы, будто) феноменов образования. Внешне будет похоже на благополучие, но действительность дале­ка от подлинно педагогической. В результате и конечный резуль­тат подготовки квалифицированных юристов будет не совпадать с возможным и требуемым.

Опираясь на данные общей педагогики, юридическая педаго­гика и ее раздел - педагогика юридического образования разра­батывает пути создания и усовершенствования педагогических систем юридического образования и повышения качества профес­сионализма юристов. В решение этих проблем внесли заметный вклад А.С. Батышев, Н.Р. Битянова, И.В. Биочинский, А.В. Бу­данов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, Г.П. Давыдов, В.Г. Колюхов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, И.А. Латкова, В.М. Обухо­ва, А.В. Пищелко, В.И. Постоев, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, Н.А. Тюгаева, И.Е. Фарбер, А.А. Федотов и др.

Основы построения педагогической системы в образователь­ном учреждении. Вся деятельность образовательного учреждения насыщена различными педагогическими факторами. В этом множест­ве надо уметь разбираться, понять суть их упорядоченности, увидеть главное, выстроить четкую систему в работе, чтобы, выдерживая чет­кие педагогические ориентиры, определить правильные пути и дости­гать требуемых результатов в подготовке юристов.

Системную совокупность и взаимосвязи основных групп педа­гогических факторов, действующих в образовательном учрежде­нии, можно представить в виде блок-схемы профессионально-образовательного процесса (см. рис. 5).

Первый блок. В основе любого управления, Целенаправленно­го создания и обеспечения функционирования педагогических систем лежит цель. Это цель существования и деятельности всего образовательного учреждения, частные цели его структурных единиц (факультетов, кафедр, отдельных учебных дисциплин и их целое, целей обучения на каждом курсе, при стажировках и пр.) целей и отдельных занятий. Цель - начальный и конечный пункт любого дела (рис. 5). Конечный результат должен полностью соответствовать намеченной изначально цели. Педагогические зависимости тут выражаются в способности всех организаторов профессионально-образовательного процесса мысленно предвидеть, спроектировать требующийся результат во всех необходимых де­талях, сформулировать его в целях, всем понять их и свои кон­кретные цели, внутренне одобрить их и умело воплотить в педаго­гическом процессе, используя адекватное содержание, формы, ме­тоды, средства, условия, обеспечение и пр.

Второй блок - деятельность руководства, административ­ного и научно-педагогического коллективов и каждого преподава­теля по управлению и преподаванию. Педагогическая наполнен­ность и роль этого блока связана с педагогическим профессиона­лизмом, выраженным в совершенной форме в педагогической культуре (см. 4.8) постоянного состава, его отношением к делу, к занятиям, к студентам, курсантам, слушателям, их работой по са­моразвитию, единством педагогических действий, способностью подчинять свою деятельность правильно понятым целям и полно­стью достигать их на порученном участке работы.

У с л о в и я

Рис. 5. Блок-схема целевого управления профессионально-образовательным процессом.

Условные обозначения: Ц - цель; В - педагогическое взаимодействие; 3 - задачи; У - учение; П - преподавание; Р - результат;

Т - педагогические технологии.

Третий блок - деятельность обучающихся студентов, курсантов, слушателей, именуемая учением. Цели профессионально-образовательного процесса это не только цели профессорско-преподавательского и административного состава, но и в не меньшей степени тех, кто выбрал юридическую профессию и поступил в юридическое образовательное учреждение, чтобы стать юристом-профессионалом. Поэтому все педагогические факторы, сказы­вающие на продуктивность учения студентов, курсантов, слушате­лей, должны быть предметом пристального изучения, оценки и усовершенствования.

На всем образовательном процессе и его результатах сказыва­ется согласованность целей преподавателей и студентов, усердие и добросовестность последних, их отношение к занятиям и учебным заданиям, их способности, настойчивость и упорство, организо­ванность и трудолюбие, требовательность к себе, знание и умение строить свое учение, индивидуально и целеустремленно вырабаты­вать у себя профессиональные качества, желание знать больше и глубже, чем дают на занятиях.

Четвертый блок - педагогическое взаимодействие. Он вклю­чает весь комплекс взаимодействий, организованных и стихийных, объединяющих или сталкивающих всех лиц, осуществляющих управление, преподавание и учение. Психологически он наполнен: взаимоотношениями этих лиц, общением, взаимными восприятия­ми и оценками, совпадением - несовпадением целей, желаний, намерений, способов действий, симпатиями - антипатиями, авто­ритетностью-не авторитетностью, а также педагогическими: мастер­ством педагогического общения преподавателей, педагогического сотрудничества, воспитательными воздействиями, организацией работы на занятиях.

Пятый блок - макро- и микроусловия, в которых осуществ­ляется преподавание и учение и происходит воплощение целей в результаты, т.е. та среда, в которой функционирует само образо­вательное учреждение и в которых приходится действовать каж­дому преподавателю и студенту. Особенности этой среды высту­пают условиями, благоприятствующими или мешающими делу. Среди них: имидж и авторитет профессии юриста, престиж юри­дического образования в стране и правовой системе, отношение к профессионализму и его повышению; особенности коллективов образовательного учреждения, педагогического и студенческих коллективов, их взаимоотношений; стимулы и мотивы руководства и научно-педагогических работников к творческим педагогическим поискам и новациям; групповые привычки и психологические барьеры, нормы оценки успешности преподавания и учения и мно­гое другое.

Шестой блок - конечные результаты, достигаемые в итоге функционирования всего профессионально-образовательного процесса, в главном - это качество подготовки выпускников. По­следнее не просто оценки в дипломе, а реальные человеческие и профессиональные качества выпускника-юриста, в частности - профессионально-педагогические: его действительная образованность, воспитанность, обученность, развитость и их компоненты, относящиеся к модели юриста (см. ниже). Конечные результаты обязаны соответствовать цели, поставленной изначально.

Педагогическая система может функционировать с гарантией на успех при условии, что она будет построена на основе целевого управления и условий его реализации.

Основные психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса. Условие, как трактуют это слово эн­циклопедии и толковые словари, это не само явление или процесс, подчиняющиеся собственным законам, а нечто другое, внешнее по отношению к ним, т.е. обстановка, окружающие обстоятельства, факторы, иные свойства и процессы, но тем не менее влияющие на них- Отнюдь не всякое условие благоприятно сказывается на про­явления закономерностей образовательного процесса и его резуль­таты. Необходимо создавать благоприятные условия для природо-сообразного и успешного его протекания.

Первое условие - деятельность образовательного учрежде­ния и весь образовательный процесс должны быть подчинены це­лям, находящимся в полном соответствии с потребностями разви­тия нашего общества в начале XXI века, создания демократиче­ского, правового государства и принципом интеграции юридического образования в мировое. Педагогическая система может быть успешна, если, прежде всего, осмыслены ее цели, если они правильны. Цель - направляющая и несущая конструкция всего образовательного процесса, основа его педагогической сис­темности. Она требует ориентации всего и вся в образовательном учреждении, на факультете, кафедре интересам достижения цели, только цели, одной только цели и гарантированного получения педа­гогического результата, отвечающего полностью поставленной цели.

Происходящие в нашей стране революционные перемены, а также рубеж XXI века, мировой процесс развития образования с большой ответственностью обязывают дать верный ответ на во­прос, какой должна быть цель. Образованию всегда принадлежа­ла роль ускорителя, катализатора общественного развития и его сфер. Оно - фактор долговременного развития, главный рычаг общественных перемен. Верно говорят: строишь планы на год - сей зерно, строишь планы на несколько лет - сажай деревья, строишь планы на века - формируй человека. Поэтому главные ориентиры образовательного процесса и условий его успешности состоят в приведении целей, содержания и методов работы с уста­новкой на опережающую функцию, на подготовку юристов, спо­собных двигать практику вперед, делать все лучше, чем делается сейчас. Нельзя идти вперед, повернув голову назад или застыв на месте. В юридическом образовательном учреждении это воплоща­лся в необходимость подготовки юристов-профессионалов, отвечающих потребностям создания подлинно цивилизованной правовой системы, обеспечивающей и должное развитие российского общества.

Принципиальный педагогический подход к значению цели обязывает, чтобы в системе образования осуществлялось целевое управление, подлинно деловое, целиком ориентированное на тре­буемый, отвечающим социальным задачам образования, служению потребностям общественного прогресса результат. Весь образова­тельный процесс по содержанию, организации, обеспечению, фор­мам, методам и другим компонентам при этом рассчитывается на ее достижение. Это имеет особое значение в профессиональном образовании и, хотя выглядит очевидным, в массовой практике редко делается с нужной строгостью и точностью. Важно не про­сто работать в нужном направлении, но достигать нужного. Гроша ломаного не стоят оправдания типа «мы сеяли, мы работали», главное - что «собрали».

Можно думать, что применительно к каждому образователь­ному учреждению, кафедре, преподавателю, студенту это невы­полнимо. Однако если изначально ориентироваться на брак в пе­дагогической работе, то результаты будут много хуже.

Второе условие должна быть произведена научно обоснованная декомпозиция общей цели в конкретные квалифика­ционные требования к выпускнику (профессиональные качества, знания, навыки, умения, привычки, способности), а каждое из них стать частной педагогической задачей, решению которой под­чиняется конструирование и реализация всех остальных компо­нентов педагогической системы, педагогических технологий (см. рис. 5). Формулировка цели в общей, «лозунговой» форме – «подготовка высококвалифицированного современного юриста», мало что дает для дела. Чтобы стать основой управления, она должна быть конкретизирована и детализирована, выражена в виде подробного перечня знаний, навыков, умений, привычек, ка­честв, профессиональных способностей, т.е. должна быть разрабо­тана и использована модель специалиста-выпускника (или, как еще говорят, квалификационная характеристика), отвечая образо­вательным стандартам и требованиям практики. Только таким об­разом построенная цель (педагогизированная, т.е. выраженная в конкретных педагогических результатах, которые непременно должны быть достигнуты) может стать несущей конструкцией все­го образовательного процесса, позволит обоснованно отобрать со­ответствующее содержание его, определить взаимосвязи, формы и методы, последовательность, рассчитать необходимое время, «обрезать» лишнее и дополнить упущенное. Она выступает и оп­ределителем того, что необходимо проверить и оценить у выпуск­ника, чтобы ответить на важнейшие вопросы: «Полностью ли и в точности ли достигнута цель? Если нет - то в чем, почему, кто недоработал? Что надо исправить для того, чтобы брак не повто­рялся?»

На блок-схеме управления на рис. 5 показано, как каждая за­дача и ее решение отдельной стратегической линией «проводятся» образовательном процессе, пронизывая соответствующее по­строение преподавания, педагогического взаимодействия, учения, результат, его оценку и коррекцию, обеспечивая решение данной задачи. Например, если ставится задача формирования правосоз­нания не как лозунг, то должны быть точно и определенно реше­ны вопросы - кто, что, какие элементы правосознания, где, ко­гда, как формирует, как оценивает результат и кто за достигнутое отвечает. Решение этой задачи проводится через ее воплощение в комплексном плане образовательного учреждения, учебном плане, программах учебных дисциплин, содержании занятий, методике, технологии, обеспечении, условиях, осуществлении контроля, кри­терии оценивания. Так поступают с каждой задачей и в сумме мо­дель воплощается в высоком профессионализме каждого выпуск­ника, т.е. достигается совокупный результат, полностью отвечаю­щий цели.

Третье условие - ориентация образовательного процесса на студентов - будущих юристов. Всякое образовательное уч­реждение существует для тех, кто в нем учится. Общество идет на громадные материальные затраты при создании образовательных учреждений потому, что ему нужны специалисты, нужен непре­рывный конвейер подготовки молодых профессиональных кадров. Главная цель юридического образовательного учреждения - под­готовка высокообразованных специалистов-юристов. Главный ре­зультат - высокообразованный юрист. Главный критерий успеш­ности - уровень общей и профессиональной сформированности
личности выпускников. Главная мера правильности, оптимальности и полезности любого элемента педагогической системы, дейст­вия, новации - то, что оно дает для улучшения подготовки слу­шателей как юристов в соответствии с целью, конкретными квалификационными требованиями и частными задачами. Все, что не работает на это, должно быть устранено; все, чего не хватает, - дополнено; все, что не срабатывает, не дает ожидаемого результа­та, - усовершенствовано и в преподавании, и в учении, и в педа­гогическом взаимодействии, и в окружающем, имеющем социаль­но-педагогическое значение. Любая новация, любая мера, любое
решение руководства и преподавателей должно выверяться на
этом оселке. Если, например, кому-то хочется ввести какие-то новые темы и разделы или наоборот - исключить, то первое, о чем надо подумать: что это даст студентам, улучшит ли их подготовку, отвечает ли квалификационным требованиям, предъявляемым к выпускникам? Все лишнее, формальное, показное, бесполезное, малоэффективное, устаревшее должно безжалостно изыматься из образовательного процесса, а нужное - включаться, усиливаться, совершенствоваться. Такая ориентированность проявление - своеобразия целеустремленности и деловитости в образовании.

Четвертое условие: формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-личности и цель, и непре­менное условие эффективности самого процесса. Юрист - не спе­циалист, если он обладает только профессиональными знаниями и умениями, но не образован, не воспитан, не развит. Я.А. Коменский ярко выразил такую общепедагогическую необходимость: образование без добродетелей - все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи. Без воспитанности, общей образованности, куль­туры «специалиста даже опасен как потенциальный бездельник, формалист, нарушитель законности. Без формирования личности студента, его воспитания можно подготовить юридически грамот­ного правонарушителя. Социальное предназначение юриста, суть социального характера его деятельности требуют, чтобы он был профессионалом-личностью, соединяющим в себе юридическую подготовку с качествами гражданина и цивилизованного специа­листа, нацеленного на создание в России гуманного, демократиче­ского, правового государства и общества, желающего и способного это делать. Профессионализм юриста нечто значительно большее, чем только знание законов и умение их применять, как бы ни бы­ло это важно (см. рис. 6). А.Ф. Кони считал, что «образованный юрист должен быть человеком, в котором общее образование идет впереди специального».